產教融合型專業建設評價指標體系構建研究

□谷麗潔 蔡小娜 郭海龍

習近平總書記在黨的十九大報告中明確指出要深化產教融合[1]，產教融合已經成為體現職業教育類型特征的重要表征，國家及地方圍繞產教融合已經頒布了系列宏觀政策，希望通過政策工具來促進職業教育產教融合的深入發展。

以往在政府主導下對職業院校專業建設進行評價時，經常使用“示范”“高水平”“重點”“品牌”等突出同類專業比較優勢的詞匯，而不是突出類型特征的詞匯，導致職業院校專業建設類型特征模糊不清和定位不明，不足以支撐職業教育的類型特征。因此，我們需要從微觀的視角把產教融合型專業作為整體研究對象，才能彰顯職業院校專業建設的類型特征。

一、概念的闡釋

本文嘗試從建設目的和建設特征兩個層面來闡釋產教融合型專業的內涵。

首先，從產教融合型專業建設的目的來看，需要實現職業院校人才培養行為的工具理性和價值理性的辯證統一。馬克思·韋伯認為人的行為理性由工具理性和價值理性構成，工具理性指人在特定活動中尋求以計算、技術等手段達成最終目標的意識，主要解決人應該“怎么做”的問題；而價值理性指人在追求目標的過程中對自身活動有意識地選擇和反饋，用以回答“做什么”的問題[2]。在產教融合過程中，一直存在著產業邏輯與教育邏輯的天然沖突，企業和學校由于組織性質不同，導致組織行為的價值偏好有較大差異。因此，需要尋找能使職業院校人才培養的“功利性”與“教育性”辯證統一的建設載體，提出建設產教融合型專業便是現實所需。產教融合型專業建設的最根本目的是為了克服人才需求側和人才供給側“兩張皮”，打破企業和學校行動邏輯的沖突，實現產業界和教育界教資源要素匯聚、融合和創變，促使教學過程和生產過程深度融合，促進學生自我成長和自我完善，促進人才培養緊密對接技術迭代加速引發的產業結構轉型，培養更加適應社會發展需求的復合型高素質技術技能人才。

其次，從產教融合型專業建設的特征來看，需要兼顧行業企業和學校之間利益訴求的協調統一。產教融合型專業建設的過程，應該是來自校政行企多方建設主體的利益能夠互相平衡，且能得到較大程度滿足的過程，也是形成多方參與的、共贏的和可持續發展的機制融合過程[3]，產教融合型專業建設應該具備以下五個特征：一是專業建設目標的雙重性，即兼顧學歷教育和職業培訓；二是專業建設資源的交互性，即專業建設的教學資源來自產教融通和多方交互的結果；三是專業建設主體的多樣性，即專業建設主體來自校政行企等多個領域的專業技術型人才；四是專業建設過程的開放性，即專業建設過程要呈現校內校外、線上線下、現實與虛擬等多維度的交互性和開放性；五是專業建設結果的適應性，即專業建設的結果是培養適應自身成長規律、適應產業人才需求的技術技能人才。

綜上所述，產教融合型專業是實現產業人才供給側與人才需求側相匹配的重要載體。在產教資源協調統一下，在人才培養目標和要求方面，更加具有產教融合的特征，能夠在專業建設目標、建設資源、建設主體、建設過程、建設結果等方面實現產教資源的融合和應用，從而更加突出職業教育類型特征。

二、研究方法

本文的研究方法采用定性研究和定量研究兼具的混合法。

首先，定性研究方法。由于定性研究采用的是歸納法，是基于主觀認識論基礎上，對產教融合利益相關者和部分專家開展問卷調查，收集相關數據，并對相關文獻進行整理和分析，對產教融合型專業建設內涵做出闡釋[4]。鑒于對產教融合型專業建設內涵的理解和把握，分析所搜集數據的信度與效度，確保數據的客觀性和科學性，聚類分析影響產教融合型專業建設的關鍵因素，依據評價模型構建評價指標體系。

其次，定量研究方法。由于定量研究采用的是演繹法，采用德爾菲法優化評價指標體系，并用層次分析法對指標體系進行確權，構建最終的產教融合型專業評價指標體系及相關權重[4]。

再次，抽取三類不同的樣本學校，依據構建的產教融合型專業建設指標體系，收集學校相關數據，進行實證分析，并對學校的專業調整和設置進行指導，實現從理論到實踐再到理論的不斷修正[5]。

三、評價指標體系的構建

（一）評價指標體系構建的理論依據

一是利益相關者理論。源自企業管理思想的利益相關者理論，其核心思想是事物的發展受到多個主體資源投入及其利益訴求的影響。根據上文對產教融合型專業內涵的理解，產教融合型專業建設是產業界與教育界為各自的利益訴求合作開展的人才培養實踐活動，并承擔相應責任和義務，專業建設過程充滿了校、政、行、企等利益相關者的資源投入和利益博弈。為了彌合產業人才需求側與學校人才供給側的差距，需要兼顧產教融合型專業建設多方利益主體的利益訴求，形成多方參與的、可持續和共贏的融合動力。

二是系統分析理論。產教融合型專業概念的提出，目的是將產教融合與專業建設看作一個整體系統，彰顯職業教育專業建設的類型定位。因此，通過收集資料分析各種因素之間的相互關系，把握產教融合型專業評價的相關因素，對產教融合型專業建設的各個方面進行定量和定性分析，達到專業建設系統最優的目標。

（二）評價指標體系構建的相關原則

一是導向性與參考性相結合原則。該評價指標體系的設計具有一定的導向性作用，助力產教融合型專業建設，引導職業院校提升專業建設的類型特征；不同院校可根據自身專業建設需求，對評價指標體系做出適當調整，本指標體系起參考作用。

二是獨立性與系統性相結合原則。本評價指標體系的構建本著系統引領，但同層次指標體系不重疊、不交叉的原則，提升指標體系的簡潔性和科學性。

三是當下和未來相結合原則。由于產業端的產業變革和人才需求持續不斷發生變化，產教融合型專業建設需要及時動態調整，因此評價指標體系的設計既要關注當下專業建設的現狀和穩定性，又要著眼未來，用發展性的思維來促進專業建設的超前性和適應性。

四是可測性和有效性相結合原則。評價指標體系的可測性是保證評價具有可操作性的前提，是專業建設具有一定標準的前提，也是專業建設過程中積累相關數據外顯化的體現。評價指標體系的有效性是保證評價指標體系不偏離專業建設的基礎，保證指標體系有益于實現評價目標。

（三）根據評價要素構建指標體系

梳理產教融合政策文件、論文和著作等資料，側重梳理產教融合在微觀專業建設、人才培養模式、教學方法變革、課程結構設計等方面的研究，查閱相關專業建設評價方面的國內外指標體系等文獻，分析產教融合過程中的難點和痛點等。基于利益相關者理論、系統分析理論以及德爾菲法，歸納提煉產教融合型專業建設的關鍵因素，以及專業建設主體的共同利益點和最佳合作模式，歸納出產教融合型專業建設評價要素。初步構建了5 個一級指標、17 個二級指標、47 個三級指標的評價指標體系。

（四）運用德爾菲法進行指標體系篩選及結構優化

基于初步構建的指標體系，為保證指標體系的合理性、科學性，本研究邀請了14 位專家參與兩輪德爾菲專家咨詢，并均采用5 級評分，相關問卷通過第三方數據平臺問卷調查中心發放。專家小組來源于業界的一些職教專家、企業專家、學校專家等，具有主持產教融合課題及評價經驗，其中正高級占比57.14%，副高級占比35.71%，中級7.14%；從事與職業教育相關的年限中31 年及以上占比14.29%，21～30 年占比35.71%，11～20 年占比50%。

第一輪對評價指標必要性專家咨詢。在對數據進行分析的過程中，項目組對專家咨詢結果的必要性進行均值分析，保留了均值大于3 的指標，并吸納了專家對指標的修改意見[4]。其中為使專業建設更好地與產業結合，將一級指標“社會服務”調整為“專業服務產業情況”。二級指標“證書獲取情況、學生技能競賽”等融合為“學生在校情況”，并作為三級指標。對個別三級指標如“經費支持、場地支持”等描述進行細化，形成最終的產教融合型專業評價指標體系，由“條件保障、專業設置、人才培養過程、人才培養質量、專業服務產業情況”等共5 個一級指標、15 個二級指標和38 個三級指標。

第二輪對評價指標重要性進行評價。吸納專家意見形成新的指標體系，專家依據理論基礎、實踐經驗等進行評分。以此為依據，對指標體系的權重進行計算。

為驗證數據的有效性，通過專家權威系數（Cr）來校驗，Cr=（Ca+Cs）/2，一般情況，Cr≥0.70 視為可接受程度，當Cr 越靠近1，則表示參加咨詢的專家權威程度越高，結果可靠性越高。本文根據第二輪專家咨詢結果分析，計算出14 名專家權威系數Cr的分布介于0.78～1.00 之間，均值為0.88，表明本研究的可靠性較高。

（五）運用層次分析法確定指標權重

第一步，建立層次結構模型。本研究以“產教融合型專業評價”為決策目標，以“條件保障”等5 個一級指標和“產教融合型專業建設經費投入”等15個二級指標為準則層和子準則層，以38 個三級指標為指標層的層次結構模型。

第二步，構建判斷矩陣。基于層次分析模型，以A為目標，ui、uj（i，j=1，2，…，n）表示因素。uij表示ui對uj的相對重要性數值。并由uij組成A-U 判斷矩陣P。

由于準則層中各準則在目標衡量中占比不一定相同，本文邀請上一輪14 位專家對指標重要性程度（5 級）進行評分，進而加權平均匯總。再采用1～9 標度和兩兩比較的方法得到判斷矩陣P，利用1～9 之間的9 個數（及其倒數）作為評價元素，標度各指標之間的相對重要性[6]，評分標準如表1 所示。

表1 九分制標度及其含義

以一級指標為例，通過層次排序對五個一級指標進行排序，通過兩兩對比，構建出如表2 所示的判斷矩陣P。

表2 一級指標判斷矩陣

第三步，計算權重向量。項目組采用算數平均法確定指標權重系數，將判斷矩陣按列歸一化后，按行求和，最后各列相加后得到的向量中每個元素除以n 得到權重向量[7]。以一級指標為例，得到權重向量如表3 所示。

表3 一級指標權重向量

第四步，一致性檢驗。為保證本文的規范性與科學性，對判斷矩陣進行一致性檢驗[8]，檢驗公式：

CR＝CI/RI

它由下式給出：

CI＝（λmax-n）/（n-1）

RI 為判斷矩陣的平均隨機一致性指標[9]，1～9 階的判斷矩陣的RI 值見表4。

表4 1～9 階的判斷矩陣的RI 值

當判斷矩陣P 的CR＜0.1 時或λmax=n，CI=0時，認為P 具有滿意的一致性，否則需調整P 中的元素以使其具有滿意的一致性[10]。一級指標的最大特征值λmax=5.0555，一致性CI=0.0139，CR=0.0124，滿足一致性要求。其他二級指標和三級指標的權重確定方法同上。

本文最終構建了如表5 所示的評價指標體系，其中權重比較大的三級指標有 “畢業生社會滿意度、校企合作共同制定人才培養方案、校企共同開展標準研制、年均承擔的行業企業培訓量、畢業生就業質量跟蹤調研、分析專業建設與區域產業發展匹配度、畢業生專業就業對口率”等。

表5 產教融合型專業評價指標體系及權重表

（六）實證案例分析

本文選取廣東省某高職院校、某中職院校和某技師學院三個樣本院校，通過與第三方數據中心合作，分別根據“條件保障、專業設置、人才培養過程、人才培養質量、專業服務產業情況”5 個維度的一級指標進行數據挖掘和統計分析，邀請上述專家依據評價模型和相關指標體系進行評分，得到如下圖1 所示的雷達圖。

圖1 三類樣本學校產教融合型專業評價結果雷達圖

從雷達圖可知，產教融合型專業指標體系在指標設置和權重分配上是相對合理的，在不同類型的職業院校中，沒有出現因層次不同而出現得分極其懸殊、或部分指標得分率很低的情況，總體符合設計基本理念及客觀事實，在對三類樣本院校進行評價的應用實踐中，證明指標體系具有實際應用價值。在教育實踐層面，本研究已將評價指標體系運用到三類樣本學校的專業（群）規劃和建設中，學校管理層依據相關指標體系的權重進行教學資源統籌和整合。經過一段時間追蹤研究發現，不同學校在運用該指標體系進行產教融合型專業建設時，對指標體系權重存在不同的敏感度和側重。如某技工院校在產教融合型專業建設過程中，更加關注三級指標中的“年均承擔的行業企業培訓量”的教學資源投入，重視技工院校對企業一線產業工人職業技能提升的培訓量，增加職業技能培訓的社會供給；某中等職業院校更加關注三級指標中的“畢業生社會滿意度”，重視中等職業學校的畢業生在就業市場中的真實需求，進而多元化滿足畢業生的升學需求和成長需求；而在某省域高水平高職院校產教融合型專業建設過程中，學校層面更加重視二級指標的“科技研發”，關注學院師生的科技研發對本區域行業企業的社會服務。這說明評價指標體系在指導不同層次院校進行產教融合型專業建設的過程中，不僅能全面的促進產教與專業建設的融合，更能激發不同專業建設主體在產教融合過程中的多樣化發展。筆者未來將進行持續跟蹤研究，根據實踐數據進一步開展評價指標體系的修訂和調整。

四、研究展望

本指標體系對產教融合型專業建設起到價值倡導和指明建設方向的作用，與以往突出同類專業比較優勢思維下設計的評價指標體系形成了互補，在促進專業建設高質量發展的同時，突出了職業教育專業建設類型特征。但關于“產教融合型專業”評價指標體系的構建尚屬首次，因此指標體系的科學性，尚需在應用中檢驗并完善，主要表現在以下方面：一是調研樣本數量有待提高，專家咨詢量可以進一步提升；二是專家對指標體系重要性打分存在一定的主觀性；三是問卷的設計可以進一步優化；四是由于為了盡量全面地對產教融合型專業進行評價，選取的指標數量偏多，下一步可根據相關專業的具體評價結果，運用熵權法對權重進行調整，以及運用層次分析法提取主成份，進而對指標體系進行優化和簡化。