從問題到問題化引領學生實現核心素養自覺創生*

許澤能

（四川樂山市教育科學研究所，四川樂山，614000）

核心素養的實質是在新情境中運用知識發現問題與解決問題的關鍵能力和必備品格。當下的中小學課堂，多以教師“傳授”的教學方式，教給學生“惰性的知識”[1]，即使是一些以問題為導向的教學，也多是由教師設計問題或直接用課程教材問題牽著學生去學習，學生缺乏問題意識，缺乏在學習情境中主動發現問題與解決問題的完整經歷，缺乏持續提問的勝任力，難以養成在新情境中自覺生疑與解疑的關鍵能力和必備品格，導致核心素養無法在學生生命中有效主動創生。

不同的培養目標當有不同的教學方式，核心素養培育的時代要求，催生了把問題貫穿于學習全過程的問題化教學。

一、從問題到問題化

1.問題，需要更主動的目標期待

什么是問題？格式塔心理學家唐克爾（Karl Dunk）說：“當一個有機體有個目標，但又不知道如何達到目標時，就產生了問題。”[2]也就是說，只有生命體對認識的世界有了期待目標，而且有不知如何達到的障礙，問題才成其為問題。問題是因為期待而發生的，如果沒有目標的期待，就不會有問題。這意味著，問題是一種相對主觀的存在，意識到問題才是問題，如果學生面對學習情境意識不到問題，學習就不能自覺地發生。

然而，在教學中，學生的問題通常由教師和教材中來，很少會由學生提出來。根據問題產生的主體不同以及學生問題意識的不同，我們將學生主動發現的問題稱為“主動型問題”，把教師或課程教材提出讓學生解決的問題稱為“被動型問題”。

對學生發展來說，“主動型問題”比“被動型問題”有更高的價值，因為“主動型問題”附加了學生更積極的目標期待，彰顯的是主體意識的覺醒。教師或課程教材中提出的“被動型問題”主要是面對人類經歷過的情境，學生在解決問題過程中獲得有既定答案的知識和能力，獲得的是維持改進與被動反應的情感態度，當面對未來新情境時，不過是被動應對而已。而由學生提出的“主動型問題”，即便是前人已經探索過的過去情境，對于學生來說也是未來情境，學生在情境中主動提出問題的基礎上解決問題，獲得的不僅僅是既定的知識和能力，更是主動預測、發現改善的情感態度，自然形成在面對新情境時主動預測、創造改革的創新品格。

因此，應盡量引導學生發現、提出并解決“主動型問題”，因為學生終究會獨立面對未來，擁有主動發現的問題意識與積極解決問題的能力才能更好地適應未可預知的新情境。

2.問題化，需要把問題貫穿于學習始終

好問題是更主動的目標期待，問題化則是學生主動與情境互動，從一定角度把情境化為問題，并把問題的發現與解決貫穿于學習過程。

在這個過程中，課程教材、同伴與教師、學習活動都是相對于學習者個體的學習情境，學生通過有期待目標的問題把外部情境資源化為學習者生命成長的核心素養。

在這個過程中，問題的提出與解決是一個相對概念，“化”表示一個動態變化的過程。學生在學習初始情境中發現、提出并解決問題，在問題解決中又發現新問題，在問題梳理中發現大問題，在大問題分解中發現小問題，在小問題解決中解決大問題，在對發現問題解決問題的反思審視中深化問題探索的理解，學生在這個問題化的學習過程中，發現知識，創生能力，樹立信念。問題化對應的是自覺的核心素養創生過程。

因此，自覺的問題化學習應當成為一種習慣，而非僅僅是學習策略。當學生形成問題化的學習思維，就能成為自問自研、不教也能學的優秀學習者。

二、問題化的主要作用

問題化是學生自覺與情境互動，把學習情境化為學科問題，并用激活與發現的知識遷移到新情境發現與解決問題，最后用反思審問來提升素養創生水平的過程。這個過程中，學生把學習情境與學習過程自覺問題化，使學習過程充滿高質量的認知與思維訓練。

1.問題化使學生與情境積極互動

境由心生，如果學生有積極的學習心態，把遭遇的陌生環境或事件作為學習探索情境，主動提出自己的問題：這是什么？為什么是這樣？為什么不是那樣？自己的哪些知識可以解釋這個現象？與自己有什么聯系？積極主動的問題化學習就開始發生。

此時，學習者因境生疑，因疑生問，“凡事問個為什么”，把問題答案的追尋作為學習研究的期待目標，人為制造認知障礙，推進學習思考的持續發生，閱讀、觀察，猜想、否定、確認、歸納、演繹、聯想等思考行為，在問題答案的追尋過程中交替發生，學習者的關鍵思維能力也在問題的提出與答案的追尋中持續創生。

問題化學習者強調的是人與環境的積極互動，使好問題生于情境中。然而，現實中“心不在焉，視而不見，聽而不聞，食而不知其味”（《禮記·大學》）的行為大有人在，這種對環境“視而不見，聽而不聞”的人是對環境不敏感的人，也是學習力不強的人，自然不是問題化的學習者。因此，問題化學習需要在學校教育中有意識地培養。

2.問題化使學生對知識主動激活

核心素養作為預期的學習結果，其實質是運用知識解決問題的能力[3]。也就是說，核心素養的形成需要基于問題運用知識并在運用之后激活知識。

在傳統課堂上，學生通過教師的講解、傳授獲得的知識，除了滿足課堂、應試等結構良好情境的需求，在復雜、不可預測的生活場域中卻往往難以遷移并靈活運用。即便是近年的課堂教學中增加了知識應用、解決實際問題等環節，但因知識講授在先，使得這一應用過程的暗示性、套路性更強，其目的還是服務于知識識記與掌握。

問題化引發學生對情境的積極互動，激發學生調用知識、技能、態度等認知資源與非認知資源圍繞問題解決進行思考與探究。此時，知識成為一種探究、解決問題的資源、工具，在不確定的情境中通過嘗試解決問題，相關的已有知識被激活，新的知識被發現，問題讓知識發生聯結。

3.問題化使學生的核心素養自覺創生

核心素養作為一種有價值取向的活動能力，必須在運用知識去發現問題與解決問題中展現與創生，沒有問題目標，也就無所謂解決問題的核心素養。因此，把學習目標、學習過程、學習結果化為問題，實現“教-學-評”的問題化是提升學生核心素養的有效途徑。

通過問題化，學習個體與環境積極有效互動，把環境轉化為學習情境，調動學科知識對情境開展積極主動追問，提出情境中的目標問題，然后再圍繞情境問題調用知識、猜想驗證，建立解決問題系統，通過解決問題的方式建構知識，尋找方法，提出猜想，開展驗證，解決問題。這個過程中，學習個體的已有知識被激活，與新加入的知識一起成為解決問題的工具與資源，在解決情境問題中，被運用過的知識成為實踐性知識，進而內化為學習個體的核心素養。

三、如何在課堂教學中實現問題化

課堂是學生學習的主陣地，在課堂教學中實現問題化，是核心素養真正創生的關鍵。

1.以終為始，用評價牽引問題化實現

問題化學習的理想目標是讓學生圍繞學科學習主題與學習情境開展提問、追問、審問，經歷完整的發現與解決問題的過程，學會提問、緣問而學、問學交融[4]。為了實現這樣的教學，需要以終為始地與學生約定，把“學會提問”作為重要目標，設置評價標準引導學生把問題貫穿于學習的全過程。

（1）把學會提問作為約定目標

教師和學生共同約定，把學生發現和提出問題并嘗試解決問題作為課堂學習的重要目標，把敢于提出問題、善于提出質疑作為“好學生”的重要標準。正如朱熹所說“讀書無疑者需先教有疑”。

在問題化學習初級階段，教師可以和學生做好約定：凡事問個為什么，有疑惑就把問題提出來，要認真傾聽他人的問題，不能嘲笑別人的問題，可以對問題分類或者排序，找出一節課最重要的問題，要學會反思自己提出的問題，在課堂有限時間不能討論的問題不代表沒有價值，不輕易放棄大家提出的問題，大家可以一起來修改問題[5]。

（2）設置問題化能力評價標準

問題化的學習目標是實現用問題與情境互動提升學習能力。問題化學習力包括：問題發現力、問題結構力、問題解決力、問題反思力、學習設計力，稱之為實現學習問題化的“五力”（見表1）。

表1 問題化學習“五力”評價表[6]

問題發現力是學生問題意識的重要表現，包括能提出三個以上、與學科關聯度高、靈活多向、簡潔清晰表達的問題。問題結構力是梳理加工問題的能力，包括能邏輯清晰地為問題排序、抓住或歸納焦點問題、分解大問題構成遞進的問題鏈、對問題拓展延伸。問題解決力是指緣問而學、學問交融，包括能對問題解決路徑進行大膽猜想、小心求證，并且能進行持續質疑、追問深究，與同伴一起合作解決問題。問題反思力是指對學習過程追問審視，總結歸納學習路徑，并用思維可視化方式創建學習收獲。學習設計力是能設計問題化的學習任務和學習活動，實現自問自答、自研自創。

問題化的“五力”評價表，是對理想狀態的問題化學習水平評價，根據問題化學習能力的不同，可以從低到高分為初始、發展、優秀、卓越四個層次。

以閱讀學習的問題發現力為例，“能提出一個問題”是初級，“能提出兩個以上問題”是發展，“提出與學習目標匹配的核心問題”是優秀，“提出老師都沒有發現的創造性問題”是卓越。

（3）設置問題情境驅動評價

核心素養作為運用知識解決問題的能力，需要從情境問題的發現與解決角度去設計作業評價內容，讓評價結果引導問題化學習的發生。

實際上，高考評價題目的設置已經越來越趨向用情境讓學生發現問題與解決問題。教育部考試中心發布的《中國高考評價體系》明確提出以“生活實踐或學習探索問題情境為載體”承載考查內容，要求在評價中，讓學生面對真實的問題情境，能夠整合已有的知識、技能、興趣、態度等，能靈活遷移以分析解決問題，引導師生的關注點從“解題”向“解決問題”、從“做題”向“做人做事”轉變，改變“死記硬背”“題海戰術”的學習方式[7]。

2.扶放有度，從被動面對問題走向“三問融合”

課堂教學的問題化要解決兩個瓶頸：一是學生想問敢問會問，使學生從被動面對問題變為主動提出真問題，以彰顯學習的主體精神。二是發揮教師的主導作用，讓教師用啟發性問題引導學生基于學科目標提問，用聚焦與分解、轉化與拓展、辯證與反思的問題推進學生深度探索。

要突破這兩個瓶頸，需要的是“學生疑惑問題、學科目標問題、教師引導問題”的“三問融合”，把學生、學科、教師三個主體問題融為一體，成為單元或課時統領性問題，引領單元或課時學習探索的高質量發生。要實現“三問融合”，離不開教師的精心設計與適切有度的幫扶引導。

（1）引導學生提出學科問題

問題化學習的初期，教師的任務是設計任務情境并引導學生自由提問、大膽提問，當學生想問敢問能問之后，就要注重提問質量的提升，也就是要注重提什么問題、從哪里提問。除基本的“是何、為何、如何、若何”的通識性問題類型外，還需要根據學科學習的規律、學習內容的特點、不同的學習要求來做設問輔導，使學生的提問能觸及學科本質。

（2）用學科問題引導問題聚焦

每一節課都應該有本節課應該解決的核心問題，核心問題是學科單元或課時目標基礎上教師預設目標問題與學生疑難問題的結合。

學生要學會提出核心問題，需要教師從扶到放的主動作為。一方面可以直接引導學生指向學習目標提問，如：“看到這個主題，你有什么想研究的？”“看到今天的學習目標，你覺得我們這節課要研究什么問題？”二是引導學生梳理與篩選問題，如：“為這些問題排個序，你認為什么是關鍵問題？”三是引導學生歸納與合并，找到主干問題，如：“把這幾個問題合起來看，實際上是要解決什么問題？”

（3）用教師問題推進學習深入

教師要讓學生走在探索的最前沿，需要用問題推進探索。教師的問題常常表現為追問，當學生提出眾多問題時，教師可用“你能為這些問題排排序嗎？”“你認為本內容最需要解決的問題是什么？”在解決問題階段，教師要用聚焦的問題引導學生，“這是為什么？”“這實質上是……”或“我們可以進一步思考……”“我們可以把這個問題分解為幾個問題思考呢？”“你是怎樣想出這一答案的？”

當學生回答正確，教師可以采用肯定、延伸、擴展的方式引導深入思考，“剛才那位同學提出的是理性地看問題，是從哲學角度看的，但我們從日常生活看，又會怎么樣呢？”“通過剛才的學習，我們從哪些角度探討了……現在你覺得……”

推進問題，考驗的是教師智慧，考驗的是教師能否在師生與情境互動中將問題引導深入。事實上，在問題化的初級階段，推進問題多半由教師提問與追問，當學生逐步學會解決問題、發現問題與提出問題之后，推進問題會變為師生圍繞學科核心問題交互推進的共同智慧，最終實現把學生、教材、教師問題結合的“三問交融”。

3.全程優化，經歷完整的“學問交融”

問題化要求問題伴隨學習始終，學生通過問題與情境內容聯系在一起，通過與情境、問題互動創生核心素養。問題化在課堂實現的一般流程是：課初自學，發現與提出問題→課中互學，追問與解決問題→課末反思，審視與延展問題。

（1）課初自學，發現與提出問題

課堂教學初始，教師可以將學生課前學習與情境互動中產生的問題或者當堂預習與學習情境互動中提出的問題集中，然后組織學生進行問題梳理歸類，把類似問題合并，將不明確的問題轉化，理清各種問題在學習任務中的作用與地位，然后將問題排序，確定核心問題，為“緣問而研”的學習做好準備。

（2）課中互學，追問與解決問題

隨著核心問題的確立，教師的任務就是引導學生以解決問題為目標展開學習探索，引導學生以追問的方式對核心問題進行分解或遞進思考，通過猜想和驗證的方式逐步解決問題，引導學生在獨立思考基礎上與同學、教師之間交互碰撞。這個階段，要盡量使每一個學生都有表達機會，相互傾聽，相互質疑，共同優化問題解決方案，在發現新問題中解決問題，做到“問學交融”。

（3）課后反思，審視與延展問題

當一堂課即將結束的時候，需要有回顧用問題牽引學習的過程，以思考整節課的學習路徑與方法。思考問題從哪里來，從哪些角度提出，問題有什么邏輯結構，通過什么方式解決問題，如何通過現有問題的解決延展問題遷移創新。在這一過程中再次聚焦核心問題，用可視化的方式整合問題，感悟問題體系對于學習的幫助，同時嘗試延展問題并提出新問題，為進一步的情境探索留下線索。