中小學教師作業指導的檢視與優化

鄧仙桃 賀元萍

（華中師范大學教育學院，武漢，430079）

社會建構主義學習理論認為，學習是一個積極主動的意義建構和社會互動過程。因此，學習既需要學生的主動加工，又離不開教師的激發、維持和促進作用[1]。作業本質上是學生在教師的指導下開展的自主學習活動，其效果的發揮離不開教師的必要指導。“雙減”政策的落地，使得中小學校作業時長和數量全面壓減[2]，題海戰術也因此失去了生存的根基。在這一背景下，中小學校如何通過作業實現減負提效？除了提高作業設計質量，加強教師對作業的指導也是重要抓手。

一、中小學教師作業指導的檢視

作業是學校教師依據一定的目標布置給學生并且在非教學時間完成的任務[3]。作業指導是教師或其他助學者為促進作業活動的順利開展，提高作業完成質量和效果而提供的引導和幫助。如果高質量的作業設計是提高作業效果的基礎，有效的作業指導則是實現作業價值的“最后一公里”。當前的中小學作業指導存在著阻滯學生發展的現實問題。

1.作業指導不被重視

近年來，學界廣泛提倡要在作業總量和時長上做“減法”，作業質量上做“加法”。這里的“作業質量”應該包含作業設計質量和作業完成質量兩層含義。前者是載體，后者是目的。然而，有些教師只注意前者忽視后者，或者將二者等同起來，似乎只要提高作業設計質量，就能保證作業完成質量，從而獲得理想的作業效果。確實，有調查結果顯示，無論在小學還是初中，作業設計質量對于學生的學習成績、作業興趣、作業負擔的各項標準回歸系數均超過0.3[4]，說明作業本身的設計質量對學生存在顯著影響。但高質量的作業載體并不是達到良好作業效果的充要條件，二者之間存在一個中間環節，即學生的自主完成和充分吸收，而這又離不開教師的有效指導，所以教師指導在其中起著間接的中介作用。然而，一些中小學教師忽視了這種中介作用，企圖僅通過作業設計質量的改良提升作業效果。這種對作業指導的忽視，顯然會抑制作業效能的發揮。

2.作業指導鏈不完整

在中小學作業系統中，存在著作業指導鏈不完整的問題，這主要體現在指導時間和指導內容兩個方面。從指導時間來看，一些教師的作業指導多限于作業后的講評活動，忽視作業前和作業中需要的指導。這種指導時間鏈的不完整，使得學生需要幫助時得不到應有的指導，作業活動無法高效開展。從指導內容來看，一些教師對學生的作業指導多集中在認知層面，相對忽視興趣、情感、意志、價值觀等層面的引導，在認知層面的指導又更多地聚焦于知識點，忽視思維方式、學習方法等這些可遷移的高階思維引領。這種指導內容鏈的不完整，在一定程度上限制了作業全面育人功能的發揮。

3.作業指導責任轉移

教師不僅是作業的設計者和布置者，還應是作業的指導者[5]。在現實中，一些教師將作業指導的主要責任轉嫁給家長，造成作業指導主體的“錯位”，對教師、學生和家長都產生了負面影響。首先，作業指導責任的轉移增加了家長的負擔；其次，教師沒有了作業指導的過程，也就缺失了一條了解學生和自身教學情況的重要通道，從而影響其后續的教學決策和教學過程；更為嚴重的是，某些家長囿于自身的知識水平和教育能力，不合理的指導方式滋生了學生的依賴心理、懶惰情緒，或造成親子關系的緊張，加劇了學生對作業和學習的厭惡心理。

二、中小學教師作業指導現存問題剖析

作業指導問題是一個包含指導主體、指導內容、指導方法等多影響因素、多觀察維度的集合體，因此必須從多個層面進行系統深入的剖析。整體來看，當前作業指導中存在的問題既源于教師自身狹隘的觀念，也與作業活動本身的特性相關，且中小學作業管理體系的不完善也是重要致因。

1.教師觀念偏狹

一方面，部分教師并未擺脫傳統應試教育中唯上唯書思想的鉗制。有些教師把作業看作課堂教學的附件，將作業視作課堂教學的延續，其目的在于鞏固課堂知識與技能，窄化理解了作業全面育人的豐富功能，以致于對作業指導不夠重視。另一方面，部分教師對新課改背景下的新教學理念缺乏全面深刻的理解。首先，教師對教師指導與學生自主之間的關系存在誤解。新課改以來，學生的主體地位和學習的自主性受到空前重視。葉瀾教授曾指出，人的主體精神是當今時代精神的最核心內容[6]。但在強調學生主體性的同時，教師又容易陷入忽視教師指導作用的誤區，似乎學生由此進入了“自由”王國，教師則退居邊緣成為“局外人”[7]。其次，教師模糊了家校合作的合理邊界。在“促進學生更好地發展”這一點上，教師和家長確實有著共同的追求，這也是家校合作的基礎。但共同的目標并不意味著家校邊界的消失，相反，家、校有著各自分工的側重點，彼此之間理應存在合理邊界。有些教師只看到家校目標的一致性，卻忽視家校合作的邊界和分工差異，教師長期存在的對家、校主體責任的偏狹誤解使得作業指導責任出現不合理的轉移。

2.作業的異時空性

課堂教學和作業作為兩種異體同趨的活動，雖然目的都在于實現課程目標，促進學生發展，但具體來看，作業又表現出特有的異時空性特征。這種異時空性主要表現在兩個方面：首先，從作業各環節發生的時空來看，作業的布置和講評多發生于教師授課時間內，而作業完成則發生在課外時間，很多作業還需要在家庭或社會場域完成。其次，從作業時師生所處的時空關系來看，作業完成時間屬于學生的學習時間，不屬于教師的教學時間，學生的學習時間與教師的教學時間不同步，這種時間的不同步性又必然帶來作業完成過程中師生所處空間的分離性。作業的異時空特性，使得教師的視野不能像課堂教學那樣囊括學生作業全程，不能根據學生作業時出現的問題進行即時的反饋。因此，教師的作業指導在內容上必須具有預設性，在時間上具有前置性或后移性，在形式上更具間接性，從而增加了教師作業指導的難度。

3.學校作業管理體系不健全

中小學的教學管理包括管理教師的教和學生的學兩部分[8]。在當前的中小學教學管理中，關于教師“教”的管理，多只重視課堂的“教”，忽視課堂教學之外的“引”；關于學生“學”的管理，也多只重視作為結果的學業成績的管理，忽視學習過程的管理。其實，教師課堂之外的“引”和學生學習過程的管理也同樣重要。然而，一些中小學校在這方面的管理極其薄弱：首先，學校領導和其他管理人員都把更多的精力放在了課堂教學管理上，作業管理相對不受重視，缺乏獨立的作業管理體系。其次，即使有獨立的作業管理體系，也只是局限于對作業時長和數量的控制、作業設計質量的提高、作業的布置和批改等方面，鮮有關注作業指導這一環節，作業管理體系不健全。學校在作業管理體系方面的缺失和不完善，勢必不利于教師的正確作業指導觀念、指導動力及積極作業指導行為的產生。

三、中小學教師作業指導的優化

突破中小學教師作業指導的困境，優化作業指導的效果，需要統籌各方，多措并舉。從實踐需求看，中小學教師要突破原來狹隘的認知理念，重塑科學的作業指導觀；增強自身的作業指導能力，構建完整的作業指導鏈；學校層面也應加強作業指導研究，完善作業管理體系。

1.突破狹隘認知理念，重塑科學的作業指導觀

思想是行動的先導，解決中小學教師作業指導中存在的問題，提高作業效果，需要教師對既有觀念進行審視，重塑科學的作業指導理念。

（1）明確作業指導意義

首先，教師要擺脫傳統教育中的不當思想，重新思考作業的本質，審視作業的功能和價值。教師應認識到作業絕不僅僅是課堂教學知識的簡單重復和鞏固，還應是課堂教學的補充和拓展。當作業內容超出課堂教學范疇且有一定難度時，教師需要通過指導為學生提供一些必要的支架。其次，教師要全面深入學習和理解新課程背景下的教育理念，尤其是要正確看待教師指導與學生自主之間的關系。教師指導和學生自主之間并不是對立關系，教師指導是促進學生自主的必要條件，特別是對于學困生而言。另外，與成人完全獨立的自主學習相比，中小學生的自主學習是一種非完全獨立的、需要成人幫助和指導的學習[9]，即是說，學生的自我意識和自主能力發展水平較低，學生很難在作業中真正做到完全的自主。如果教師不能在必要時提供適當的指導，反而會造成學生自主性的萎縮。

（2）明晰作業指導責任

教師要明確自己作業指導主體的地位，承擔起作業指導的主要責任。一方面，從教師的職業定位來看，教師是專業的教育教學人員，作為教育教學的重要組成部分，作業實屬教師教育教學的職責范圍；另一方面，從作業的來源來看，教師是作業的設計者和布置者，只有教師才能根據學生的具體需求和作業的性質內容為學生提供精準化、個性化的指導，更好地達到作業育人的目的。因此，教師應承擔起作業指導的主要責任，而不能以家校合作的名義將作業指導的責任轉嫁到家長身上。雖然有研究表明，作業過程中有家長參與的學生表現更優秀[10]，但家長的參與應主要體現在營造有利于學生獨立學習的環境和氛圍，提供必要的材料支持等方面，而不是代替學生完成作業或者監管學生作業的過程，所以學校和教師不應該過多將作業指導的責任強加給家長[11]。哈里斯·庫帕認為，無論哪個水平的學生，家長在其作業中正式參與的程度應盡量控制在最小的范圍[12]。總之，教師只有擔負起作業指導的主要責任，才是對家校合作的正確踐行，作業的實際效用才得以發揮[13]。

2.增強作業指導能力，構建完整的作業指導鏈

作業指導是一個貫穿作業全過程，涉及作業各方面的系統工程。教師要不斷增強作業指導能力，建立起覆蓋全過程、全方位的完整的作業指導鏈。

（1）貫穿全過程，構建完整的作業指導時間鏈

作業指導應貫穿作業過程的始終，且不同階段的作業指導針對的對象、指導的重點和主要的目的都不同。第一，作業前的指導，針對的主要是被動作業的學生，重點在于調整學生作業的準備狀態，使學生“愿做”“樂做”。第二，作業中的指導，主要針對的是作業中遇到困難無法獨立解決的學生，重點在于為學生提供一定的認知幫助，使作業過程得以持續進行，學生“能做”“會做”。需要注意的是，由于作業的異時空特性，教師無法在學生作業中提供及時的現場指導，這就使得作業中需要的指導變得更加的間接，對教師提出了更高的要求。教師需要提高自身的專業覺察力，根據學生的特點和作業的內容性質預估學生作業中可能遇到的困難和需要的幫助，并將指導的內容做成資料包的形式提前分發給學生，供學生需要時使用。第三，作業后的指導，針對的主要是學生作業中存在的問題以及表現出的閃光點，重點在于引導學生對作業過程進行反思，總結經驗，汲取教訓，主要目的在于使學生在以后的作業中揚長避短，“善做”作業，使作業成為更加自主、高效的學習活動。

（2）涉及各方面，構建完整的作業指導內容鏈

作業指導應囊括多方面的內容，實現作業的全面育人功能。首先，作業指導應關注學生動機的激發。良好的內部動機，是學生主動作業的前提。教師在作業前可向學生說明作業的價值，告知學生每次作業的具體目標和作業評價標準，激發學生（尤其是學困生）的自我效能感，使學生獲得關于作業的價值意義、目標定向和勝任感，從而激發學生的作業動機，讓學生更加積極主動地參與到作業活動中。其次，作業指導應涉及學生的認知發展。除了知識點上的指導外，教師還應給予學生一些思維方式的指導，如數學中的數形結合、變中找不變、類比、轉化等思想。此外，還應關注對學生的方法指導，如對待預習型、復習型、拓展型作業，學生分別可以采用哪些具體有效的方法，有什么注意事項等。最后，作業指導還應涉及學生的元認知。元認知的發展有助于學生主體性更好地發揮及認知活動效果的提升。教師應鼓勵學生對自己的作業進行自評或同伴之間進行作業互評，引導學生對自己的作業過程和作業結果進行總結反思，使學生在以后的作業中能夠做出更加適宜的作業計劃，及時監控自己的作業過程，調節自己的作業行為，以達到更好的作業效果，形成更強的自主學習能力。

3.加強作業指導研究，完善作業管理體系

雖然中小學教師作業指導問題的解決關鍵在于教師自身的不斷實踐、反思、總結，但也離不開外力的引領作用。學校作為作業管理體系與管理機制的重要主體，應該做好自上而下的頂層設計，重視作業指導專題研究以及智能作業指導輔助平臺的建設，努力完善作業管理體系。

（1）加強專題研究，做好作業管理頂層設計

作業指導工作的落實和效果的提升離不開學校的統籌管理，學校要認識到作業指導的意義，并將其納入教學管理體系，健全完善學校的作業管理機制。具體來說，學校推進作業指導需要重視三種作業指導機制的完善：一是作業指導研究機制。學校應將作業指導納入校本研究的范圍，常態化開展“作業指導”專題研究。研究過程應該既有自上而下的理論學習，又包括自下而上的實踐探索；既要把握作業指導應遵循的一般規律，還要結合本校的辦學宗旨、師資力量和學生特點，探索出符合本校實際情況的科學可行的指導思路和具體方案。二是作業指導培訓機制。為了提高教師的作業指導意識和能力，中小學校還可以開展教師作業指導培訓活動，加強作業指導研究成果的宣傳和應用，以促進研究成果理論性和實踐性的結合，真正做到研究成果為改進實踐所用。三是作業指導監管機制。中小學校要加強對教師作業指導的監督，將作業指導納入日常作業管理范疇。學校可以通過對學生進行訪談、問卷調查等方式了解教師的作業指導情況，如有無為學生提供作業指導、時間是否及時、內容是否全面、形式是否多樣以及效果如何等，以引起教師對作業指導的重視，幫助教師形成作業指導的習慣。

（2）利用信息技術，構建智能作業指導輔助平臺

在作業指導中，除了發揮教師指導主體的力量，我們也可以充分利用現代信息技術的優勢，委托第三方構建智能作業指導輔助平臺。由于教師時間精力的有限性、學生個體的差異性、作業的異時空性，教師提供的指導難免會出現內容預估不準確、不全面或是不及時的情況，我們可以借助人工智能技術模擬、增強和拓展人類的認知能力，為作業指導提供全新的問題解決方案，從而增強作業指導的質量和效率[14]。比如作業前利用數字技術設計測試環節，分析學生作業前的動機水平和準備狀態，如果學生不具備進入作業的基本狀態，那么智能指導平臺就先利用一定的手段對學生心理調適；針對學生作業中出現的問題，智能指導平臺可以針對學生作業中出現的困難，提供精準、科學、專業的問題診斷、原因分析，進而提供個性化的指導[15]；作業完成后，智能指導平臺還可以根據學生作業中出現的典型問題，引導學生反思總結，并推送相關的題目促進學生鞏固訓練、舉一反三。

綜上所言，在一線教學中既需要強調作業指導的重要性，又需要注意作業指導必須堅持必要性、適切性、發展性和臨時性的原則。只有在學生確實需要指導時教師才能提供指導，提供的指導必須切合不同學生的特點和需要，并且隨著學生學習能力的不斷增強，教師指導的層級也應不斷提高，數量逐漸減少，直至最后的完全撤離。教師指導本質上只是一種手段，它的目的是促進學生自主意識和能力的發展。教師之所以參與到作業過程，其出發點和落腳點是學生能順利完成作業，并通過作業的過程形成自主學習的能力，最終擺脫教師的指導，走向獨立自主學習的自由王國[16]。