美國高中生涯技術教育的經驗及啟示*

尹貝貝 肖方仁

（1.湖州師范學院教師教育學院，浙江湖州，313000；2.湖州師范學院經濟管理學院，浙江湖州，313000；3.湖北省天門實驗高級中學，湖北天門，431700）

全球化日益加劇促使各國關注國家經濟競爭力，并將焦點從孤立的就業率轉向“技能差距”（Skills Gap）——雇主（市場）需求與求職者具備技能之間的不匹配[1]。20 世紀初，機械生產設備改善、生產力革新引發社會勞動力的更高要求，“技能差距”現象屢見不鮮，于是美國學者將目光投向了職業教育，在核心政策上美國推進職業教育的教育理念、實施對象、課程發展等方面不斷革新，順應社會發展需求實現了從“職業教育”向“生涯技術教育”（Career and Technical Education，簡稱CTE）的轉型，從而形成了目前的實施體系。

一、美國生涯技術教育的發展

美國在人力資源發展策略上選擇了生涯技術教育，通過頒布相應的法案來規范并逐步擴大實施范圍、增加資金投入、促進機會平等，從而縮小技能差距。

1.教育理念發生轉變

史密斯·休斯法案1917（Smith-Hughes Act of 1917）宣告了美國職業教育（Vocational Education）體系正式形成，到1956 年喬治·巴登修正案，美國職業教育領域涵蓋了農業、貿易、工業、護理實踐、漁業等職業，這一時期職業教育是在工業化與兩次世界大戰背景下形成的，為培訓熟練勞動力，創造更高經濟生產力，也為戰爭培訓機械師與技術人員[2]。有學者指出，這一時期職業教育突出特征是職業與學術教育的分離，職業學生的學術能力較差[3]。

1958 年《國防教育法案》的頒布標志著美國教育改革開始，該法案提出從兒童中選拔優秀人才以助力美國的科技發展，職業教育作為當時選拔高科技人才的手段，得到了聯邦政府的極大重視。1963年國會通過了《職業教育法》（Vocational Education Act），該法案提出職業教育讓學習者做好適應未來高科技社會的準備，體現了教育理念的轉變。1968年《職業教育法修正案》（Vocational Education Act Amendments）中對職業教育的內涵進行了延申，同時第一次提出“生涯發展”的概念。1971 年美國前教育總署署長馬爾蘭德提出“生涯教育”（Career Education），他認為：包括“生涯教育”課程、教學、咨詢輔導的全部教育經驗應為經濟獨立、個人自我實現和提升工作尊嚴做準備[4]。大力提倡生涯教育的學者赫爾指出，生涯教育模式比職業教育和就業教育模式更寬泛，因為它不僅包括獲得職業技能，更重要的是還包括了生涯決策態度、知識、自我概念等因素[5]。

2006 年美國政府在所頒布的“帕金斯法案IV”中，第一次使用了“生涯技術教育”這一術語，此后美國及相關機構便不再使用“職業教育”而是用“生涯技術教育”指代類似活動。21 世紀社會分工專業化程度與日俱增，學生在進行生涯規劃與就業準備時不可避免地綜合考量自身狀況、學術能力、社會發展等因素，因此單一工作培訓難以促成學生發展與社會發展的對接，學生應獲得利用學科和文化背景養成在不斷變化工作世界自我管理的生涯意識與能力，這一理念轉變促進了人們對職業教育和學術教育之間整合的關注。

2.實施對象更加廣泛

20 世紀初，美國工廠童工減少、學齡期移民增加，教育改革者將其作為職業教育優先對象，助其留校教育，有利于培養更有學問的公民、熟練勞動力與更優質經濟生產力[6]。一戰后，美國聯邦職業委員會注重為戰爭培訓新士兵作為機械師和技術人員，二戰后他們致力于士兵與退伍軍人訓練。從1963 年《職業教育法》到1976 年《職業教育修正案》，美國將CTE 擴大到了所有社區所有年齡的人，并關注機會平等。美國國家中等職業教育委員會在1984 年1 月提出CTE 應更多地關注學術整合、公平與獲得、就業技能、與高等教育的聯結以及基于工作的學習，從20 世紀90 年代至今，美國的一系列立法中都指出生涯技術教育是針對“所有階層”，以便為一個高科技社會做出貢獻[7]。

3.生涯技術教育課程進行整合

20 世紀90 年代，美國CTE 主要特征是打破與其他教育領域隔離的歷史，逐步走向整合。1990 年《帕金斯職業和應用技術教育法案》呼吁將職業教育與學術融合，到1994 年《從學校到工作的機會法案》鼓勵以學校為基礎的服務機構圍繞一個職業領域組織學術與職業教育，并將課程與高等教育建立聯系[8]。2006 年《帕金斯職業和技術教育法案》遵循了1998 年法案的結構，其主題包括問責制、CTE 社區內的協調、學術和技術整合以及中學-高等教育的聯系[9]，這些主題在美國被稱為“學習計劃”，它促進學生將學術和技術教育元素結合起來，連接中學和高等教育，以追求行業認可或高等教育的資格證書[10]。每個獲得資金的學校必須提供至少一個學習項目以獲得資助，并結合學術標準、學術和CTE 整合，以及“連貫且嚴格的內容”，以提高學生的成績[11]。

4.生涯技術教育框架逐步完善

1946 年《職業教育法》和1958 年《國防教育法》通過，美國開始重視學校輔導員的挑選與培訓，1952 年美國學校輔導員協會（ASCA）成立[12]。1997年美國學校輔導員協會發布了《學校咨詢項目國家標 準》（National Standards for School Counseling Programs），制定出了學生在學術、生涯和個人/社會這三大發展領域中應當達到的能力標準。這一能力標準成為了之后十年間主導美國綜合性咨詢項目開發、設計與實施的基礎[13]。2001 年，ASCA 開始努力調和過去100 年里該行業的所有發展，學者、從業者和其他學校咨詢專家被召集起來，以幫助該專業取得進步。該小組一致認為，需要一種模式來輔助生涯技術教育有效發展[14]。2003 年，在《學校咨詢國家標準》的基礎上，ASCA 發布了《ASCA 國家模式：學校咨詢項目基本框架》（The ASCA National Model：A Framework for School Counseling Program），確立了CTE 實施的目標、內容、評價體系等，到2012 年為第三版，該標準旨在幫助學生關注學術、生涯、社交及情緒的發展，成就學生并助其成為具有社會責任感的人，其中明確了綜合性學校咨詢的目標、性質與基本架構[15]。

二、美國高中生涯技術教育的實施

美國國家職業信息協調委員會（National Occupational Informational Coordinating Committee）發布的《國家職業生涯發展指南》提倡CTE 應從6歲開始，涵蓋初等學校、中等/高中學校、高等學校和成人教育各階段，以高中生涯技術教育為主，并將高中生生涯發展目標分為三方面：自我認知、教育與職業探索、生涯規劃[16]。美國CTE 實踐具有系統性且積淀深厚，具備完整的實施框架與監督機制，能夠確保學生所學技術為其未來生活做準備，為不斷發展的經濟與社會需求做出反應，推動了其在全球化競爭中保持領先地位。

1.多層遞進的實施目標與內容

美國作為聯邦制國家，其各州自行擬定教育目標，例如美國馬薩諸塞州職業生涯準備教育目標是“為大學和職業生涯準備”，因此為適應21 世紀的職業路徑，學生必須在知識、技能和未來工作中所需經驗等方面做好預備工作[17]。目前，美國中學階段CTE 所采用的目標大多參考美國學校輔導員協會等專業組織開發的標準體系。美國學校輔導員協會于1997 年首次發布學校咨詢項目的國家標準，2004 年發布的《ASCA 學生能力的國家標準》目前仍受到廣泛認可，該標準分為學術發展、生涯發展、個體/社交發展三個部分，每一部分均設置了三個標準（Standard ABC），每一標準指向相應實施內容[18]。其中在生涯發展部分，中學階段的三個標準是：（a）學生將獲得探索工作世界的技能，以及自我認知和生涯決策能力；（b）學生將獲得職業成就感與滿足感的策略；（c）學生會理解個人品質、教育、培訓和工作世界的關系。每一個標準下設有2 個細目，系統列舉了達成這一細目應實施的內容（見表1）。

表1 美國中學階段生涯發展標準A 及其細目

2.多方協作的實施路徑

美國CTE 的實施主體形式多樣，且大多是校內與校外的聯接機構，有利于多主體協作。美國更重視高中階段的生涯技術教育，其實施主體是綜合高中（Comprehensive High School）、全日制生涯技術教育高中（Full-Time CTE High School）和地區生涯與技術中學（Regional CTE School），政府、企業、家庭、社區等多方聯動配合[19]。值得一提的是美國的生涯學院（Career Academy）和磁石學校（Magnet School）。生涯學院大多是以“校中校”的形式設立在綜合高中內部，為學生提供生涯技術教育，目前大多數的生涯學院納入了CTE 課程，注重職業與學術課程的統整，并為學校與企業之間建立伙伴關系[20]。磁石學校與生涯學院有類似功能，但磁石學校一般獨立于綜合高中，且規模大小不等。

美國CTE 延續著“整合”的思路，將課堂教學與實踐學習整合起來，并強調實習和學徒制相結合。課堂教學主要是輔助進行學業規劃和高中畢業后的生涯路徑規劃，將生涯發展過程中的認知、探索、實踐、決策等各環節有機結合起來。實踐學習是一種“基于工作的學習”，它是在工作場所構建學生智力、社交、學術和職業發展的教學方式，主要實施路徑包括實地考察、工作跟蹤、就業指導、校企合作以及學徒制培養模式等。

3.多維度的評價基準

20 世紀90 年代，美國通過了帕金斯II 法案與帕金斯III 法案，法案規定全美各州應圍繞四個核心指標制定職業教育評價制度，2006 年帕金斯IV法案出臺，呼吁各州提供項目式學習作為學生進行生涯技術教育的一項選擇，2010 年8 月美國職業和技術教育協會（簡稱ACTE）在《Programs of Study：Local Implementation Readiness and Capacity Selfassessment：A tool for Local College and Career Readiness》中提出了10 個項目式學習的框架要素，它被認為是加強四項核心指標的有效支撐，有助于核心指標的落實，其中增加的自我測評和問責措施對評估體系起到了補充作用（見表2）[21]。

表2 美國高質量生涯技術教育項目評價框架

為保障高質量生涯技術教育，美國將項目式學習框架10 項基本要素進行了細致的測評分析，主要利用表格的形式幫助學習者做現狀分析、發展與實施分析、實施能力分析、自我測評與行動步驟等，有助于獲得更適切的CTE 形式，此外對各州實施CTE 的優秀案例進行了詳細的描述，一定程度上協助各州更清晰地認識CTE 的評價指標與實施方向。

4.多向貫通的問責機制

作為美國CTE 實施的重要監督與評估機制，問責制發揮著關鍵作用。1976 年《職業教育修正案》中要求進行全國性的評估，并指出各項目必須收集有關學生就業結果的數據[22]。1990 年帕金斯教育法案正式納入了問責制，要求各州系統地衡量績效并制定課程標準，表現不佳的項目需要改進計劃[23]。1998年帕金斯法案提高了問責制要求，其中包括對四個指標的報告：獲得學業與技術技能、獲取證書、安置并保留繼續教育與就業，學生參與并完成非傳統性別所從事的學習領域。各州被要求與聯邦政府談判績效目標，而聯邦政府可能會因低業績而扣留資金[24]。在2001 年《不讓一個孩子掉隊》（No Child Left Behind）中制定了新的學術問責要求，重點關注普遍熟練程度和對未達到足夠年度熟練程度目標的州和學校實施嚴厲制裁[25]。

2006 年的帕金斯法案增加了對地方問責制的關注，在中學和高等教育項目的法規中首次納入了單獨的問責指標，帕金斯措施和其他聯邦問責系統之間有更強的聯系[26]。在2015 年，國會完成了以《每個學生成功法案》（Every Student Succeeds Act）的形式重新授權ESEA（The Elementary and Secondary Education Act）的工作，撤銷了許多與之前由聯邦法律推動的學術標準和問責制相關的要求。在ESSA 下，各州有能力建立自己獨特的問責系統及使用措施，包括那些圍繞職業準備的措施，比以前根據NCLB 規定的更多樣化。總的來說，ESSA 對美國生涯技術教育項目的問責涉及學術和生涯教育整合、教師準備、職業指導和咨詢[27]。

三、對我國實施生涯教育的啟示

1.厘清生涯教育價值取向

在我國當前的教育體制下，分數被看作是評價學生的決定性指標，高中期間學生不得不努力提升成績以獲得最優的教育資源，而“最優教育資源”是什么，會培養學生的什么能力，是否符合學生的興趣、特長等，不得而知。學生對未來是充滿期待的，并且有一定的心理預期，但當他們試圖將理想與現實中選課、大學專業選擇、職業選擇聯系起來時，他們總是非常迷茫，到底高中選課與大學專業設置的要求是否匹配，如何規劃學業生涯，如何進行適切的生涯抉擇才能讓自己獲得理想的生活，這些都是他們難以回避的巨大難題。因此，有必要將生涯教育從高等教育階段進行端口前移，為學生合理規劃學業、接受高等教育和未來職業發展打好基礎。

在中學階段，學生不僅需要做出學業選擇與規劃，也要考慮大學專業和畢業后的擇業，同時亦包含了面對變化時他們能夠做出相應的規劃調整，因此生涯教育是一個動態的過程，它能夠幫助個體綜合外部條件和內在需求，讓學生的生涯調整具有預見性和前瞻性。同時，開展生涯教育能夠幫助學生進行自我認知和自我管理，包括時間管理、情緒與壓力管理等內容，為學生跨越現實和理想筑起橋梁，能真正激發學生內在的學習動機，喚起他們進行學業規劃、職業規劃以及人生規劃的意識，并主動進行探索。

2.推進生涯教育與中學課程融合共生

在實際教學中，學生通過課堂學習而掌握智慧能力，這種智慧能力也被稱為“學力”（Academic Achievement），它的界定大體分為兩個側面：一是通過考試之類的手段測定的“顯性學力”的實體性側面，另一種側面是“功能性側面”，這是思考能力、學習動機之類的“隱性學力”的側面[28]。鐘啟泉認為學生的基礎學力是由顯性學力和隱性學力共同組成的不可分割的整體[29]。推進普通高中的新課程改革和高考綜合改革的目的是全面提升普通高中育人質量，發展學生的“隱性學力”能夠為高等教育的發展增加后勁，有必要讓學習者在“現實脈絡”和生活情境中不斷構建有意義的學習。各學科教材內容是未來高等教育和從業中必需的基礎知識，生涯教育作為革新人才培養方式的形式載體，為多元課程形式的探索提供了豐富的課程資源，如創設生涯教育情境，建立學科學習與未來職業的有效鏈接，引導學生進行研究性探索，把學業發展、學術志趣與職業夢想相結合。

2014 年中國國務院印發了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，該文件提及“應規范高中的綜合素質評價，注重培養學生的社會責任感、創新精神和實踐能力，主要包括學生思想品德、學業水平、身心健康、興趣特長、社會實踐等內容”[30]。建議將生涯教育納入綜合素質評價體系，大力開展校企合作教育，為學生創建交替進行學術研究和獲得工作經驗的機會，使他們將課堂上學到的知識應用于實踐，例如學校、企業讓學生參與為其他人提供服務或生產商品的活動，包括校內商店、餐廳、印刷店以及校報和年鑒的制作，還有校外實踐項目等等。學生實踐情況作為綜合素質評價的考察內容，使生涯教育的實施與我國新高考政策有機結合。

3.多方協作促進生涯教育多元共建

學校的課堂教學是由“同客體的相遇與對話”“同他者的相遇與對話”“同自己的相遇與對話”組成的[31]。學習的客體本身倘若不是“真實”的世界，對話就難以自然產生，學習也難以深化[32]。“真實”世界的學習能夠幫助學生進行有意義的“真實的實踐”（Authentic Practice）。學校可以結合自身優勢和特色，開發職業體驗課程，研究制定生涯實踐的活動方案，主動地創新發展，在教師的引導下，學生在“真實的實踐”中進行主動的、有目的的活動，對已有認識成果及其過程的學習與體驗使學生全身心投入，真正成為教學活動的主體[33]。學生的“生活知識”與“科學知識”并非二元對立的，唯有基于“生活知識”的積累，才談得上“科學知識”的形成[34]。中小學通過發掘校內資源，將學校的班級管理、社團活動、校園特色活動等作為校內職業體驗的載體，組織研究性學習、參觀、社會實踐、志愿服務等，幫助學生在親身體驗中感悟主題、分享體會，在認識自我、分析自我的基礎上規劃人生發展方向，促使學生提早做好素質儲備，以生涯教育為載體，創建具有校本特色的生涯教育課程文化、活動文化、環境文化，培育具有校本特色的生涯教育品牌。

我國是一個制造業大國，隨著社會分工專業化，崗位要求細化趨勢，重視革新人們重學輕技觀念，引導學習者合理進行學業生涯和畢業后發展路徑規劃，也是合理利用勞動力資源的一種方式。建立健全的生涯教育體系，細化各項實施標準，開發系統、豐富的課程資源，整合中學階段的學術課程與職業課程，有助于增強學習者的學習動力，讓學生從中學階段就做好專業化準備，為實現制造業強國的目標輸送專業化人才，因此應大力支持中學階段的生涯教育，開辟出一條中國特色生涯教育的道路。