教育督導案例的內涵特征、敘述邏輯與價值意蘊*

馬效義

（北京教育督導評估院，北京，100011）

教育督導案例是督學專業表達的基本形式，也是對督學專業素質的基本要求。2016 年教育部《督學管理暫行辦法》及《北京市督學管理暫行辦法》中，明確將教育督導案例的撰寫作為督學培訓的內容之一。近5 年來，教育部、北京市及其各區教育督導部門以多種方式組織開展督導案例的征集、宣傳與表彰等工作，這已成為督導實踐經驗共享和傳播推廣的主要形式和有效途徑。本文以督學的教育督導案例文本為主要分析對象，指出案例中普遍存在的表達誤區，通過界定教育督導案例的內涵與特征、解構其內容要素與結構邏輯、闡釋其價值意蘊，從事實、方法和認識三個層面回答何謂教育督導案例、如何撰寫督導案例、為何撰寫督導案例三個基本問題，以期對督學案例撰寫提供方法與理論的指導，提升督學的專業表達力；同時，也為教育督導部門提供案例組織工作上的參考。

一、教育督導案例的內涵特征

教育督導案例是指督學在督導實踐中，針對有問題或疑難情境在內的真實發生的典型事件，通過講故事的方式敘述出來，并從教育督導的視角進行分析提煉或反思總結，具有一定的啟示性和指導性的文本或影像的表現形式。有如下特征。

1.敘述的真實性和完整性

督導案例的敘述符合真實而非虛構的原則，表現為案例中的時間、地點、人物、事件等要素要真實。所描述的事件發生在真實的時空場景下，人物真實且情節合理。故事中的問題是可探討的真問題，具有啟發性或指導性。故事中的事件描述要完整，把事件置于一個督導情境的框架之中，說明事件發生時間、地點、人物，生動、完整地敘述故事的全過程；故事中的內容結構要完整，遵循“問題發現、策略分析、解決結果和效果”的敘述結構等。

2.事件的典型性和問題性

典型性是指從一個事件的解決中能夠說明或詮釋類似事件，能揭示類似事件中的普遍解釋價值和一般規律，具有鮮活性、創造性。同時，“典型性”不同于“代表性”，案例不具備統計學意義上的代表性，其解釋力有自身的局限性。事件是案例的基本素材，但能夠稱之為案例的事件，須是包含有問題或疑難情境在內的事件[1]。最好是具有沖突、矛盾或張力的事件，且有解決這些問題的方法策略。同時，要遵循“發現問題+分析問題+解決問題+問題結果+問題效果”這一問題邏輯線。

3.反思的啟發性和指導性

督導案例重在督學要將督導日常實踐中積累的工作經驗、有效做法或對具體實踐問題的思考提煉為有理性表達、有價值意義的督導故事。督導案例不但要記述教育督導場景中真實的“事”，而且還要從督導視角進行理性分析，反思“事”中的“理”；要求督學做到既要有督導經驗的梳理，更要有督導方法、策略和理論的凝練與升華。同時，對督導實踐和督學的督導行為有普遍的推廣價值和指導作用，這也正是教育督導案例的啟發性和指導性的功能和要義所在。

二、教育督導案例的敘述邏輯

研究選取2017-2021 年北京市16 區責任督學的465 份教育督導案例為分析對象，發現督學仍存在對案例撰寫的模糊點和表達誤區，主要表現為：案例題目的選取過于寬泛，不能聚焦問題并突出體例；案例格式和結構呈現機械的“三段論”；案例背景描述松散，未能緊扣主題；案例描述多是對“事”靜態的流程性描述，缺少對“人”動態的情節關注和事件細節的“深描”；案例分析與反思停留于對經驗敘事的總結，缺少進入理論情境中的思考與對話。同時，選取2020-2021 年北京市16 區112 名責任督學培訓學員為開放式問卷調查被試對象，從督學對案例的認知和應用兩個方面，聚焦“案例撰寫中的主要困惑”和“關于案例還想學習的內容”兩個問題，通過問題收集和統計分析，發現督學對案例撰寫的內容素材選擇，督導經驗的提煉，督導案例與教學案例、管理案例的區別，以及如何提升反思的理論深度等方面仍存在疑惑。

結合上述表達誤區和困惑點，將案例的內容要素與敘述結構逐一拆解分析。通常情況下，案例的基本構成要素包括案例背景、案例描述和案例反思三部分；一篇完整的教育督導案例從撰寫格式和內容上可拆解為：題目、背景信息、過程描述、問題分析與督導反思等部分。

1.案例素材：捕捉督導日常的“小事件”

一是取材于督導日常工作內容。案例素材主要來源于督學日常督導工作的“小事件”，與督學的督導工作內容、任務、職責、督導類型、督導主題等密切相關。基于已有案例的分析，案例素材主要有5類：來電來訪類、學校管理類、教育教學類、學校安全類等（見表1）。其次，可按督導類型和督導主題取材，分為專項督導、經常性督導、綜合督導，如“普通中小學校全面實施素質教育的綜合督導評價”“義務教育優質均衡發展專項督導”“學校疫情防控督導”和“雙減督導”等，在不同類型不同主題的督導活動中，發現和捕捉有價值的案例素材。

表1 督導案例素材來源內容分類

二要關注于個人困擾的小事件。督導中發生的值得記錄、有疑難問題的事件，都可以通過案例記錄下來。案例素材來源于自己對某個問題有所觸動、有所困惑，有種一定要記錄下來的沖動和愿望。在此過程中，督學也要盡可能通過觀察、訪談、查閱資料等多種渠道獲取信息，互相印證判斷。同時，也需要督學有種獲取督導素材的敏感性和專業反思的自覺，要有從督導現場走向督導文本構建的轉換能力，從經驗性的困惑和關注中轉向一種理性的專業表達的動機和愿望。

2.案例題目：突出體例，聚焦問題

一是突出案例的敘事文體。常見問題是題目過于寬泛，與經驗總結、報告、論文等文體形式混淆，不能突出案例的敘事體例。如《提升教師幸福感、促教師專業發展》《督導檢查促進規范提升》等，這類題目不屬于敘事文體的表述。體現敘事文體的題目要短小活潑、體現事件，如《小郵件解決大問題——記一封家長郵件》《短電話解決的長隱患》《三進課堂“審”作業》等。

二是聚焦事件中的疑難問題。事件中發現了什么問題，這個問題的事實表象和自我認知的解釋是否有了沖突或矛盾，或發現的問題是否與督導政策要求不符或相違背等，這些都是題目選擇的切入點。如案例《隔離室設置的一波三折——一次跟進式的實地督導》，從題目可初步判斷，事件中的問題可能與被督單位隔離室的設置不合要求有關，督導過程經歷了一波三折，事件有反復，問題有沖突。

3.案例背景：緊扣事件，關聯主題

簡明扼要概述案例的基本情況，包括時間、地點、人物、督導主題和任務，在什么督導場景下，具體對哪所被督學校實施什么主題的督導工作，運用哪種督導方法或方式下發現了什么問題等基本信息，背景交代與案例本身緊密相關，緊扣督導事件與主題，可適當交代政策背景信息，切忌大而空的政策背景文字堆砌羅列。

4.案例描述：遵循結構，展現細節

一是遵循事件的敘事結構。案例描述是對整個事件具體過程的敘述，是案例內容要素的核心部分。案例正文結構常存在一個表達誤區，如將“案例背景、案例描述和案例反思”三個內容要素作為案例的三個結構化標題，案例文本呈現為千篇一律的機械“三段論”。案例的敘述結構一般會隱含于文本中，需要督學在謀篇布局中遵循“敘事線”“問題線”的結構邏輯。其中，“敘事線”基本要素表現為“時間+地點+情境+人物+事件+沖突+轉機+結果”，案例文本的結構敘述順序為“背景交代+過程描述+情感感受+策略分析+意義闡釋”；而“問題線”要聚焦問題，遵循“問題發現、問題分析、問題解決的結果或效果”的邏輯。

二是要展現事件的動態描寫。基于已有案例文本的過程描述，主要是針對“事”的靜態過程記述，缺少對“人”的細節關注和感受描述。把“人”放進去，把“自己”和“督導對象”放進去，通過對事件的動態細節描寫能揭示出督學在特定督導場景下復雜的內心世界，如態度、動機、行為、困惑、需求、情緒、情感等。為了增加可讀性，可適當引入“情感線”，增加督導主體和督導對象的心理、語氣、感受、情緒的描寫，可使案例中的矛盾沖突更為鮮明，故事情節更為引人入勝。同時，在案例描述部分，為確保描述的客觀性，不宜介入個人主觀的評價性語言。

5.案例分析與反思：入乎其內，呼出其外

首先，案例分析既要基于事件，也要提煉方法策略。一方面要“入乎其內”還原事件本身，對發現的問題以及解決此問題的過程進行分析；另一方面，還要能“呼出其外”，提煉出對解決此問題或類似問題的方法或策略。如，案例《幼兒園讓我們退園，您管不管》一文，反映的是責任督學解決家園矛盾的投訴問題，作者在案例分析中還原到事件本身，描述了“耐心傾聽、安撫情緒、核實調查、結果回復、效果跟蹤”的分析過程。同時，在此基礎上，對此案例的解決方法進行了三方面的提煉：一是對來電者做到耐心傾聽、安撫情緒、了解訴求；二是對園、所要核實調查、合理建議；三是對個人要明確職責和角色定位。

其次，案例反思也要遵循“入乎其內，呼出其外”原則。案例反思要求借助督導視角，運用相關教育理論對事件進行深入剖析或理論評析，提出具有指導性的教育策略或個人有見地的思考或看法，要體現一定的理論和思想深度，發掘故事背后的啟示價值，引發人們的思考，以改進日常教育督導工作。督學撰寫反思常見的表達誤區是反思范疇和案例事件本身脫鉤，反思內容偏離案例主題，反思表達還未針對具體問題進行理論分析，就急于“呼出其外”，表現為“大而空”的“表決心”“講奉獻”“擔責任”類的精神口號，進而陷入“好人好事”或“工作匯報”的敘事邏輯和經驗框架無法自拔[2]。督導反思的撰寫要體現出層次感，聚焦案例中的具體事件，運用督導視角對案例中的問題和問題解決過程進行再呈現，并提出需要進一步探討的問題或改進行動。

最后，案例反思也是督導案例區分教學案例、管理案例不同的關鍵之處。督導案例在體例撰寫上與后兩者有相通之處，但在案例分析與反思的角度等方面有區分。督導案例的撰寫者是督學，角色與職責定位不同于校長、教師、教研員等，督學的職責性質具有行政性、法定性和專業性；其次，督導案例反思要滲透督導視角，如運用督學角色與督導職責、督導的職能性質、督學的法律思維、“督”與“導”的關系等理論，對案例中的具體問題進行深入剖析和意義反思。

三、教育督導案例的價值意蘊

案例是督學用于解釋督導日常經驗世界的一種有效敘述方式。教育督導案例的書寫是督學專業表達的載體，其價值意蘊體現在以下三方面。

1.思維由經驗向反思的進階

案例撰寫是督學對教育督導生活的研究和寫作范式，更是一種生命進程中自我反思和成長精進的方式，案例撰寫有利于提升督學自我反思意識。督學撰寫案例的過程是對自己解決問題的過程進行再呈現、分析、反思檢驗自己的行為、梳理自己的思維，用于日后的行動總結和改進的過程。反思，旨在訓練一種督學對督導日常生活的自我覺察和內省的能力，留心并善于捕捉住日常中有價值的東西，不僅要看見外在現象，還要透過內在視覺將其賦予意義。

督學思維的反思性主要表現在督導實踐過程中的認識與反思，從某種意義上說是“經驗的概括化”或“實踐的理論化”[3]。督學要在“問題線”的基礎上，除了知悉“問題大概是什么、應該怎么辦”，還應回到上游思維框架里對“問題到底是什么、到底怎么樣、到底為什么”進行反思追問，對觀察到的現象進行探究、分析、抽象、概括、闡釋等[4]。督導案例的撰寫正是督學由經驗框架的敘事表達邏輯向理性反思的專業表達方式的進階，能反映出督學反思思維成長的可視化建構過程。同時，案例反思中體現出的督導策略和教育價值，對“他人”更具啟發、借鑒和指導意義。

2.知識由隱性向顯性的轉換

案例撰寫可助力督學將經驗性碎片信息的描述向理性可供他人學習的實踐性知識轉換，僅從經驗中學習具有不可靠性，“真正可靠的是個人提高經驗反思力，只有個人經驗上升到眾人看得懂和能學習時，經驗才變得可靠”[5]。詹姆斯·馬奇在《經驗的疆界》中提到，經驗是“最好的老師”，但又是“不完美的老師”，人們從經驗中學習受限于“經驗的鮮活性”“啟示的模糊性”和“詮釋的靈活性”，這需從小樣本的日常經驗中獲得深層因果結構的有用理解[6]。

首先，案例可實現督學從隱性到顯性的知識表達。邁克爾·波蘭尼針對知識的客觀性傳統認識論，更加強調知識的個人性；將知識區分為隱性知識和顯性知識，客觀的、用語言表達出來的理性的知識稱為顯性知識，而將主觀的、從身體經驗中獲得知識稱作隱性知識[7]。內隱經驗知識外顯化為可解釋的知識，一方面有利于督學個體專業知識的積累和知識貢獻的產出，有利于督學的專業成長；另一方面有利于督導組織形成供組織學習的知識資產，促進組織中的知識共享和知識流動，進而形成集體共識的、可供督學群體學習的實踐性知識。

其次，案例可實現督學具有經驗反思力的知識表達。經驗知識一般源于親身觀察到的并且描述或記錄的事實，它僅僅（定性或定量）描述所觀察到的某個事實的表面現象，缺乏對實物的本質或事物之間的關系的認識，且主觀性較強[8]。如，接聽電話投訴類的案例是督學常選取的素材，此類案例具有可參照學習的典型性，但對此類案例不能僅停留在對某一事件的描述和分析，忽略深層意義的挖掘，還應在此基礎上進一步提煉接聽投訴電話的“溝通策略”知識，以及挖掘出為何采取此策略的底層邏輯，這樣經過反思的知識，更能提升供“他人”學習借鑒的價值。這些從隱性經驗中挖掘出的策略性知識是典型案例帶來的詮釋類似事件的解釋工具和方式方法，雖不具有統計學意義的樣本代表性，但是具有詮釋類似事件普遍規律的解釋價值，是在真實督導實踐中將隱性的經驗知識升華到以文本呈現的、供他人學習分享、可流動的實踐性知識。

3.敘述由現場到文本的移動

案例中對事件的敘述，先是從對現實世界的描述中抽離出來，通過“內在經驗、感覺、疑慮、反應、記憶等來移動到現場文本”[9]；“現場文本接近經驗，意在描述，是圍繞特殊事件構成的，在現場文本上的再研究是研究文本”[10]，也即是在對事件基于經驗描述的基礎上，還需要對事件進行意義構建和闡釋。教育督導案例的敘述表達邏輯，經歷了從督導現場到現場文本的空間和形式的轉換，由現場文本的經驗性描述再到理性反思的研究文本的轉化，是從“觀察外在”到“轉向內在”[11]，經歷了由現象描述到尋求意義的過程。

教育督導案例的表達邏輯路徑，即督學將督導實踐中觀察到的有疑惑的現象演變為一個可描述的問題，構建一個敘事的邏輯結構，借助督導視角對事件中的問題解決進行分析，提取具有教育價值的點，從凌亂、無序、碎片的經驗性信息提煉為有序、可視化的、供他人參考學習的實踐性知識，針對事件本身，向外尋求解釋意義，向內“反思自己的行為及其背后的心智模式”[12]，更新自己對教育本質的認識，體現督導的價值理念，傳遞案例背后的教育價值。同時，在此過程中，督學個體實現了反思思維的自覺、實踐性知識的轉化和文本構建的能力。最終，督學個體的知識貢獻也將會服務于督導組織，并將其固化為組織知識網絡的一部分。