智能時代的大學教學文化:新樣態、新隱憂與新路向

寧莎莎 朱勝暉

(河南師范大學 教育學部,河南 新鄉 453007)

大學教學文化的本質是一所大學特有的基于其自身教育傳統的教學給養生態[1],加強教學文化建設是大學履行人才培養本質職能、突破發展瓶頸、提升辦學質量、實現內涵發展的根本路徑[2]。大學教學文化不是一成不變的,它是一個不斷發展變化的生態系統,伴隨著時代的發展動態演進。當前,人工智能是引領新一輪科技革命和產業變革的重要驅動力,正深刻改變著人們的生產、生活、學習方式,推動人類社會迎來人機協同、跨界融合、共創分享的智能時代[3]。與此同時,中國高等教育也正經歷著從推廣普及到質量提升的關鍵轉變期。在這一雙重變革的大背景下,“大學教學文化將會呈現出哪些新的樣態?”“大學教育文化新樣態又會帶來哪些新的隱憂?”“大學教學文化如何化危為機實現更好的發展?”這是智能時代大學發展必須關注和回答的問題。本研究基于對智能時代大學教學文化內涵的探討,嘗試對以上問題進行解答,以期為智能時代大學教學文化的理論研究和實踐發展提供參考。

1 智能時代大學教學文化的內在意蘊

1.1 大學教學文化的多維闡釋

“教學文化”的概念最早由美國社會學家沃勒于1932年在《教學社會學》一書中提出,但是教學文化研究的興起發生在20世紀80年代,這主要是得益于“哲學的文化轉向在教育研究領域的映射”“教育研究領域對學校文化的關注”“教育實踐中‘全人’培養目標的客觀需求”三方面的共同推動。目前,學界關于教學文化內涵的界定主要有“教師文化說”“學生文化說”“課堂文化說”“生態環境說”“信息符號說”“多維性質說”“解釋賦義說”“行為方式說”“主體創造說”等9種形式[4]。具體到大學教學文化領域,鄔大光將大學教學文化界定為“體現大學使命的文化、體現大學職能的文化、體現以人為本的文化和寂寞淡定的文化”[5];別敦榮等認為“大學教學文化是‘大學’這一抽象的人類群體在長期的教學活動中所形成的精神生態,是一種具有歷史延續性與現實再生產性的非物質環境”[6];賀祖斌等指出,“大學教學文化就是在大學教學背景下師生‘教’與‘學’的生活方式”[7];康淑敏強調,“大學教學文化本質上是一所大學特有的基于其自身教育傳統的教學給養生態”[1];趙菊珊等認為,“大學教學文化建設是育人文化、學術文化、質量文化與制度文化等價值取向的統一體”[2]等等。學者們圍繞大學教學文化的內涵進行了積極的探索,相關表述也有其獨特性,為本研究的開展提供了重要借鑒。但是相關研究終究沒有超越教學文化已有的“九種界說”,缺乏對大學教學文化全面整體的把握。本研究傾向于將大學教學文化解釋為:在特定時期的大學教育教學實踐活動中,高校教師和學生基于平等對話創造的,一種旨在促進高級專門人才育人目標達成,并對大學教育教學利益相關主體具有普遍約束和規范作用的價值觀念、思維方式、物質形態、制度規范和行為約束的綜合體。大學教學文化在實踐中通常表現為教學空間的打造、教學方式的優化、教學主體的解放、教學內容的選擇、教學評價的完善等。

1.2 智能時代大學教學文化的內涵

教育是歷史與時代融合的產物,不可能脫離特定時代科技的支持與制約[8]。教學文化是教師和學生基于特定時期的教育教學實踐活動而創造的,因此也必然隨著社會的變遷而變革。以人類社會經歷的5次信息技術革命為例[9],發生于由猿向人轉變時的語言創造,使得人類教育教學活動有了專門的工具;原始社會末期的文字發明,使人類知識可以超越時空的限制得以有效儲存,并催生了專門教育機構——學校的出現;誕生于封建社會的造紙術和印刷術,進一步擴大了人類知識的交流和傳遞容量、范圍,促使大規模教育教學活動的出現;19世紀末20世紀初創造的電報、電話、電視等現代通訊技術,使人類知識的傳遞突破了時空的限制,有效促進了教育公平;20世紀中葉出現的電子計算機,從根本上改變了人類知識加工、生存和傳播的手段,促使教育走向開放性、共享性、個性化和終身化。當前這個時代,以人工智能為標志的新技術革命和信息革命正在快速改變著人們的生產生活,智能機器大量涌入教育領域,人與智能機器的共存、共生成為當代教育活動的重要特征。在智能時代,重復性、機械性的工作由人工智能來完成,教師和學生的主體性得以充分解放,教師和學生將投入更多的精力進行創造性學習研究活動。基于以上特征,本研究傾向于將智能時代的大學教學文化解釋為:在人機共存的大學教育教學實踐活動中,高等學校師生基于平等對話創造的,一種旨在促進適應智能時代高級專門人才育人目標達成,并對大學教育教學利益相關主體具有普遍約束和規范作用的價值觀念、思維方式、物質形態、制度規范和行為約束的綜合體。其價值觀念堅持以立德樹人為根本,但是更加強調創新型人才培養;思維方式由個體認知轉向人與人工智能協同的分布式認知;物質形態將更加智能;制度規范和行為規范將聚焦于倫理框架下人和人工智能的有機協同;教學評價將更加多元、全面。

2 智能時代大學教學文化的新樣態

樣態指事物本身實體以及由實體屬性派生出來的精神活動共同組成的合體[10]。智能時代大學教學文化的新樣態,即基于人工智能技術重塑的大學教育教學生態以及由人工智能大學教學環境而派生出來的高校教育教學系列精神活動共同組成的合體,具體可以從教學時空、教學方式、教學主體、教學內容和教學評價5個層面進行分析。

2.1 教學時空:多元立體

學習空間重構是影響高等教育變革的關鍵趨勢之一,也是高等教育教學變遷的重要標識。曼紐爾·卡斯特認為,互聯網的出現導致流動空間取代了地方空間,過去、現在和未來高度融合在一起,徹底改變了人類生活的時間和空間的向度[11]。而隨著人工智能時代的到來,未來世界將是人、物理世界、智能機器、虛擬信息世界等多元互動、多元融合的多元時空[12],高校教學活動也將在這一多元時空中進行。高等教育場域中人機協同將成為新常態,在移動互聯網、超級計算機、大數據、5G等新技術的支持下,傳統的人與物理世界所組成的二元學習空間將與智能世界和數字信息世界深度融合,高校的教育教學活動將基于多維整合的時空設計全面革新教育教學發生的空間和時間,推動靜止的、封閉的、有限的教學物理時空場景轉向動態的、開放的、無限的教學新時空。大學教學時空再也不是一個固定的概念,其將逐步轉變為支持泛在教學發生的要素集合。智慧技術的深入發展和廣泛應用將促進多維學習時空的深度交互,一方面,拓展了學習時空的深度和廣度,將進一步超越物理時空的限制推動高等教育普及化、維護教育公平;另一方面,將基于大數據分析,針對不同教育者和學習者的多樣化需求進行教學時空精準供給,不斷提升教與學的效果和體驗。

2.2 教學方式:深度融合

教育起源于人類的交往活動[13],教學作為教育的核心是一種以教師和學生為主體、旨在促進學生發展的特殊交往活動[14]。技術的變革促使人類交往方式的改變,大數據正在改變人們的生活以及理解世界的方式,成為新發明和新服務的源泉,而更多的改變正在蓄勢待發[15]。隨著人工智能、大數據、互聯網深度融入大學教學情境,傳統教學過程中教師和學生面對面的“人—人”交互模式被打破,智能時代的教學交互過程中人工智能與網絡成為教師和學生交互過程的重要一環。由教師、媒體和學生三者重新建構的“人—機—人”的大學交互模式成為大學教學的主流[16]。在新的教學交往中,教學交往互動不再僅僅局限于師生之間、生生之間或師師之間,教師與技術、學生與技術、技術與技術、教師與環境、學生與環境、技術與環境等多維互動成為常態。在高校教學實踐過程中涌現出了MOOC、SPOC、翻轉課堂、E-learning等多種新型教學方式,線上線下教學高度融合、大班教學和精準指導深度融合、學生自學和教師指導高度融合,多種教學方式在深度融合的基礎上趨向趣味性、個性化、互動性、智能性、主創性[17]。

2.3 教學主體:高度解放

作為人類一種特殊性的文化活動,教學是人關于自身存在和發展的活動,它的最終目的在于追求人類自身的解放和自由[18],因此,人性規約是教學文化的核心思想。人對自由和解放的不懈追求是教學文化變革的根本動力,技術的發展幫助人類不斷解放自身、實現更高質量的自由發展。技術是實現人的目的的一種手段,從磨制工具、銅器鐵器、蒸汽機、電、計算機到人工智能等一系列技術的發展,幫助人們不斷改變生產生活方式,讓人們從生產生活中不斷解放出來,這即是技術賦能[19]。人工智能和互聯網技術的深入發展將賦能大學教學,在教師層面,人工智能可以充當“助教”“分析師”“教練”“輔導員”“保健醫生”“班主任”“指導顧問”“導師”“生涯規劃師”“同伴”“智能代理”“助手”等多種傳統的教師角色[20],賦能人類教師,讓人類教師從日常性、重復性、機械性的工作中解放出來,有更多的時間投入到價值引領、情感交流、科研創新等教學活動中去;在學生層面,豐富的學習資源、便捷的學習方式、多樣化的學習指導,使得以學習者為中心、學習者自己主導的體驗式學習成為可能。智能時代,在花費更少的時間和更少的精力的前提下,大學教師的教學效能和學生的學習效能都會有較大幅度提升。

2.4 教學內容:精準定制

高等教育的人才觀決定著高等教育的發展方向和教學內容的選擇,教學內容的選擇與供給方式對教學質量有直接影響。在智能時代,高等教育的人才培養更加關注人本價值、獨立思考、創新性思考、想象力、批判性思維等全球公民素質的培養[21],因此教學內容的選擇將突出人文性、通識性、綜合性、實踐性、藝術性等特點。借助于互聯網、計算機以及相應的信息服務平臺,大學將匯集海量、豐富的教學資源,不斷拓展教學內容的深度和廣度,從傳統的課堂、教材延伸至自然、社會和現實生活中。建立在相關關系分析法基礎上的預測是大數據的核心,把數學算法運用到海量的數據上來預測事情發生的可能性[15]。智能時代,大學教學內容的供給方式也將呈現顛覆性的變革,教師和人工智能通過對學生學習基礎、學習偏好、學習需求、學習進度等方面的大數據分析、診斷和預測,將基于每個學習者的學習特色實時、精準地為學生提供定制的學習內容,同時基于數據跟蹤生成源源不斷的學習資源,促使大學教學走向更加全面、更加精準、更加綜合、更加能動和更加持續的發展。

2.5 教學評價:全面客觀

一直以來,學習評價的實踐都緊跟教育和社會的焦點,智能時代的教育變革必然帶來教學評價的改變。圖靈獎獲得者吉姆·格雷認為,人工智能和大數據時代的到來,使事物的可量化程度和范圍被空前推進,一種新型的密集型知識產生,也因此催生出一種由理論、實驗和計算仿真深度融合的科學范式——第四種范式。第四種范式與教學評價相結合創造了一種“數據密集型評價”新范式,將教育評價推向“全樣本 、全過程、全景式”的智能化階段[22]。一方面,人工智能和大數據支持下的教育學評價能夠對整個教育教學活動產生的動態海量數據進行及時捕捉,并及時反饋給評價主體做深度分析,大學教學評價不再是單向度的結果性評價,而是一種貫穿教育教學全過程的跟蹤性評價,使得大學教學的動態平衡成為可能;另一方面,虛擬技術和情感感知技術大量運用到大學教學實踐中,由此勾勒出更加清晰的學生全面發展的輪廓圖,將使得教學評價回歸到“教育和學習的全部”,使大學教學評價破除“唯升學”“唯論文”“唯文憑”“唯帽子”“唯分數”的“五唯”現象,更好地發揮教學評價的師生全面發展和教育質量提升的導向功能。

3 智能時代大學教學文化的新隱憂

科技的發展并不會帶來確定的結果[23],人工智能和大數據時代真正的革命并不在于分析數據的機器,而在于數據本身和如何運用數據[15]。在享受人工智能帶來的教育便利的同時,也將面臨新的風險,并且隨著人工智能技術的升級與深化,相關的風險系數也會隨之增加。2017 年國務院印發《新一代人工智能發展規劃》,明確提出“在大力發展人工智能的同時,要增強風險意識,重視風險評估和防控,強化前瞻預防和約束引導……確保把人工智能發展規制在安全可控范圍內。”[24]因此,正確認識和預測可能面臨的教育風險成為人工智能時代大學教學發展的重要內容。

3.1 人的主體性遮蔽:技術崇拜的風險

教育的主體是人,探討教育的一切問題都不能脫離“主體人”的本質[25]。教育的唯一目的是幫助實現人的全面自由的發展,也就意味著在一切教育活動中都要把人從因果序列的他律中解放出來,從而使人獲得真正的自由[26]。因此,無論是教育信息化還是人工智能教育都不是大學教學的最終目的,大學教學的最終目的在于借助人工智能教育等手段推進教育發展,進而促進人的全面自由發展。隨著技術理性的不斷擴展,人工智能、大數據等現代信息技術已對教育形態產生了積極的變革作用,并成為大學教學不可或缺的組成部分。但是,在實踐中也涌現出了技術崇拜的現象,將教育僅僅看作是一個技術問題,即傳送內容的問題,人們天真地認為有了傳送教育的技術就必然意味著學習的發生。因此,有學者不無擔心地指出:“如果說人工智能讓機器越來越像人的話,今天的教育卻正把人變得越來越像機器”[27]。教學原則應該永遠主宰著教學技術的使用[28],無論多么先進的技術都只能是大學教學的手段。僅僅依靠技術來開展教育,是對人的主體性的遮蔽;離開了人的技術,是沒有生命力的技術。

3.2 教學的異化:師生隔離的風險

教學是人的本質的一種特殊呈現,是一種特殊的社會交互活動。人工智能和大數據與大學教育深度融合,大量在線學習資源、移動學習APP、智慧教學設備涌現,人工智能和信息技術在大學教學實踐中發揮著越來越重要的作用,似乎成了大學教學不可或缺的角色。這一現象造成了一種以“師生分離”“師校分離”“生校分離”“生生分離”為表征的極端性教學分離狀態,正如有學者指出的那樣:當前,“正大行其道的各種大數據應用如個性化學習項目等大多在做同一件事:把學生引向屏幕和軟件”[29]。大學教學是一種特殊性的人類交往活動,知識的創新發展尤其需要教師和學生的面對面交往探討。當大學教學被囿于虛擬網絡和冰冷的電子屏幕時,教學的交往性和社會性喪失。一方面,作為社會性的教師和學生,脫離了相互交流的真實環境,容易導致孤獨、猶豫、厭煩、疏離等情愫的產生,最終誘發一系列心理問題,并產生對在線教育教學活動的抵制[30];另一方面,在線學習對學生的自主學習能力要求較高[31],而現實中學生的自主學習能力差別較大,在線教學的大范圍推廣可能會產生新的教育公平問題。

3.3 價值觀的錯位:倫理缺失的風險

教育是一種育人的事業,育人成才是教育的基本倫理特性[32],教育倫理是教育系統運轉的根本準則。教學技術本身是沒有價值觀的,但是一旦技術與人走向聯合,就會生成復雜的倫理問題。智能時代,人工智能正在與高等學校的教學、管理、服務等各個環節深度融合,人工智能對大學教學的介入對傳統的師生關系、教師權威、教育價值觀等形成了直接挑戰,帶來了教學技術濫用、教學數據泄露、智能教學機器的身份與權力等教學倫理問題[33]。以上問題無不警醒著人們在享受人工智能為大學教學帶來便利的同時,更要關注其可能造成的教育倫理缺失的風險。既要關注由于數據采集不全或者算法設計缺陷導致的教學決策失誤、偏差、歧視等教學倫理風險問題,也要關注教育信息泄露、師生關系錯位、教育公平缺失等教育倫理問題。

3.4 學習的碎片化:知識系統性不足的風險

智能時代,隨著移動互聯網、物聯網、云計算、人工智能的深入發展,使得人人參與、處處參與、時時參與高等教育學習成為可能,據《第50次中國互聯網絡發展狀況統計報告》(2022)顯示,“從 2015 年 12 月到 2022 年 6 月,在線教育用戶規模從 1.10 億增長到 3.77 億。”[34]在享受智能時代大學學習便利的同時,也不得不面對碎片化學習的新常態:一方面,知識內容的碎片化。在智能時代,由于知識載體由紙質轉向網絡,知識的傳播平臺以微博、微信、微課等短平快的信息傳播形態為主,知識的系統性和完整性被人為割裂以適應網絡傳播[35];另一方面,學習時間的碎片化。學習不再固定在專門的整塊時間,人們開始利用工作間隙或正式學習之余短暫的、隨機的、閑散的、零碎的時間進行學習[36],并成為主要的學習形式。學習內容和時間的碎片化,導致學習的表層化、膚淺化,學習者缺乏對學習內容的系統性建構和深入思考。

3.5 學習的冰冷化:情感缺失的風險

情感教育關注學生的態度、情感、信念以及情緒,是整個教育過程中不可或缺的重要組成部分[37]。人的健康成長和全面發展離不開情感教育,情感教育是個體生存的必備條件、是個體人格健全的重要保障、是個體實現社會化的重要動力因素[38]。人工智能、互聯網與教育的深度融入,使得文字、聲音、圖像、影像等多種教育資源的整合呈現成為可能,也為新時期情感教育的開展提供了諸多便利。但事實總不盡如人意,由于教育觀念和人工智能本身的情感缺失、網絡教學環境的虛擬性、教育技術開發對情感的忽視、教學設計過程中對情感重視不足、情感教育本身設計的困難等多方面的原因[39],智能時代的大學教學面臨著課程資源情感缺失、師生網絡交互情感缺失、虛擬教學實踐情感缺失等風險[40]。調查顯示,超4成學生每天上網超過5小時,超8成學生上網主要是社交聊天[41]。隨著大學生對網絡與人工智能參與的進一步提高,大學教學面臨情感缺失的風險將更加嚴峻。

4 智能時代大學教學文化發展的新路向

人工智能和互聯網的深入發展,在給大學教學帶來了諸多便利的同時,也可能夾雜著新的風險,但不能因此就對人工智能在大學教學中的運用心有芥蒂,甚至抵制。面向未來,人工智能與大學教育將走向更高程度的融合,在積極擁抱人工智能大學教育的同時,應樹立未雨綢繆的意識,在理性預測和分析大學教學過程中可能產生風險的基礎上,積極探索有針對性的規避和發展策略,將風險降到最低,促進智能時代大學教學文化的健康發展。

4.1 培育教學主體文化自覺,讓技術賦能高校立德樹人根本任務

教育是培養人的社會活動,教育活動離不開人,人既是教育的出發點,也是教育的歸宿,以人為本是教育的題中應有之義[42]。大學教學文化無論是對自身價值的堅守,還是對社會文化環境變革的適應,都取決于大學教學主體文化意識的覺醒和獨立自主人格的養成。因此,任何時候都必須將“人”的命題放置于大學教學文化的中心地位思考。智能時代的大學教育教學必須毫不動搖地堅持以人為本,合理把握智能技術和教育結合過程中的平衡與張力,由當前重點關注“人工智能的技術操作和硬件設施層面”轉向對“師生自由而全面發展、大學教育教學和人工智能技術進步三者之間的契合點”的尋求,將人工智能技術有效融入大學教學全過程和師生自由而全面發展的全過程。一方面,人工智能時代任何大學技術的設計和使用都應該緊緊圍繞立德樹人根本任務,要堅持以“促進師生更加便利、更加高效的教學交互”為唯一判斷標準,對一切符合這一標準的技術運用加以推廣,反之則舍棄;另一方面,大學教學主體在“人—機—人”的新型教學交互中,應自覺認識到智能時代大學教學文化的存在,自覺形成和持有一種“立德樹人”文化準則與文化價值追求,自覺反思智能時代大學教學文化中自我的文化存在,自覺實現智能時代大學教學文化的內化,并通過教學主體意識的強化和教學實踐活動的深入自覺實現新文化生成,最終讓技術賦能高校立德樹人根本任務。

4.2 提升師生信息素養水平,打造“線上線下”有機融合的教學共同體

信息素養的概念,最早由保羅·車可斯基于1974年提出,主要指“人們在解決問題時利用信息的技術和技能”[43]。隨著人工智能和互聯網技術的深入發展,信息素養的內涵和外延不斷拓展,智能時代討論提升高校師生的信息素養至少包括良好的信息道德、積極的信息態度、較好的信息知識、較強的信息能力等多方面的內容。智能時代,大學教學文化最本質的變革是智能技術與大學教育教學的深度融合,而現實中由此而帶來的風險都可以最終歸結為師生信息素養無法適應教育智能的快速發展。因此,實現智能時代大學教學文化的持續健康發展,提升師生信息素養水平刻不容緩。一是加強教育新型基礎設施建設,構建高質量的大學信息環境。切實加強大學信息網絡新型基礎設施、平臺體系新型基礎設施、數字資源新型基礎設施、智慧校園新型基礎設施、創新應用新型基礎設施和可信安全新型基礎設施建設,構建高質量的大學信息環境,為提升師生信息素養水平提供物質基礎;二是構建多元靈活的信息素養教育模式,強化師生信息素養教育培訓。通過專門的信息素養教育培訓課程和多元靈活的信息素養教育培訓模式,提升師生信息素養的知識、情感、能力、行為等各項水平,是提升師生信息素養水平的主要途徑;三是建立教師信息素養的跟蹤評價機制,確保師生信息素養的提升內化于大學教育教學實踐。通過跟蹤師生信息素養綜合考核評價,督促師生將學到的信息技術切實運用于大學教育教學實踐,通過實踐將信息技術內化為自身的教學經驗。師生良好的信息素養,有助于充分利用和發揮智能技術發展帶來的教育紅利,打造智能時代“線上線下”有機融合的教學共同體,促使廣大師生實現高質量的教學交往,最終實現教學相長、共同發展。

4.3 加強人工智能制度規范建設,重申大學教學人工智能的人文主義取向

《北京共識——人工智能與教育》(2019)明確提出,“人工智能的開發應當為人所控、以人為本;人工智能的部署應當服務于人并以增強人的能力為目的;人工智能的設計應合乎倫理、避免歧視、公平、透明和可審核;應在整個價值鏈全過程中監測并評估人工智能對人和社會的影響。”[44]目前,為了規范人工智能技術的發展,我國已經制定實施了《新一代人工智能發展規劃》《教育機器人安全要求(GB/T 33265—2016)》等制度標準,但是還缺乏教育人工智能的發展規劃和專門標準。為了規范人工智能時代的教學數據使用和師生的教學行為,應堅持從終身學習的角度規劃并制定與教育政策接軌和有機協調的全系統教育人工智能戰略,采取政府全體參與、跨部門整合、多方協作的方法規劃和制定教育人工智能政策,在強化人工智能相關法律、倫理和社會問題等領域研究的基礎上,盡快制定專門的教育人工智能規劃和標準,為教育人工智能在大學教學過程中的使用營造良好的環境,引導教育人工智能健康發展。首先,保證大學教學人工智設計合乎倫理。大學教學人工智能設計要服從人類的整體利益,體現出大學教學的多樣性與包容性,對可能潛在的教學倫理風險與隱患做出技術防范,并在最大范圍內共享教育人工智能發展成果;其次,確保善用大學教學人工智能。在大學教育教學實踐中,要善用和慎用教育人工智能,避免濫用和誤用教育人工智能,以使人工智能技術給大學教學帶來的益處最大化、風險最小化;再次,教育人工智能的準則與治理措施應做到適應和適度。雖然人工智能為支撐大學教師履行大學教育和教學職責提供了機會,但是正如前文所強調的——教師和學生之間的人際互動和協作才是大學教學的核心,因此教育人工智能的相關準則和治理措施的制定與實施應以“確保教師的權利和工作條件受到保護”為基本原則。

4.4 遵循知識系統性和結構性規律,強化高質量數字教育資源建設

大數據時代碎片化學習是對巨量網絡信息的“拆解”與“重構”,在學習科學領域,碎片化學習意味著大數據時代學習行為和學習方式的變革[45]。如何促使學習者將學到的“碎片化知識”轉變為“為我所用的‘大知識’”,這是智能時代大學教學實踐過程中不可回避的問題,而強化高質量數字教育資源建設是一種可為路徑。第一,強化大學數字教育資源的頂層設計。要在堅持遵守知識系統性和結構性規律的基礎上,優化大學數字教育資源建設和應用的指導性政策體系,建立多方聯動的數字教育資源開發工作機制,構建大學數字教學資源建設的“共創共享新格局”;第二,建立需求導向的大學數字教育資源供給機制。為了保障大學教育教學的質量,應充分考慮知識傳遞的內在規律和學習者的現實學習需求,不能為了吸引學習者而不顧知識的內在規律,對教學內容進行盲目切割,更不能為了保留知識的系統性和結構性而完全忽視學習者的學習需求。智能時代,大學數字教育資源供給機制應努力在二者之間尋求平衡,從而滿足大學數字教育資源需求者日益多元化、個性化的學習需求;第三,創新大學數字教育資源應用方式。高質量大學數字教育資源建設的關鍵在于科學運用數字教育資源,讓數字教育資源更好地服務于教師教學和學生學習,為建設高等教育強國服務。

4.5 進一步突出大學教學的情感關懷,提升師生教學的體驗感和獲得感

生命情感關涉人在世的一切“作為”,是建構人生的基礎性質素。生命情感的化育是一個重要的教育問題——以育人為根本大任的教育理應擔當生命情感的化育,雖然教育不可能也不足以去解決生命情感的全部問題,但教育卻不可能也不應該放棄對個體生命情感的關懷[46]。情感教育的缺失,既不利于滿足師生之間良好的教學交往,也影響學習的效果和效率。為了提升智能時代師生的教學體驗,需要進一步突出大學教育的情感關懷。其一,提升師生的情感意識。教育本身就是一種情感實踐[47],只不過隨著理性主義和技術主義在教育領域的張揚,教育的情感屬性一度低迷。隨著智能技術與大學教育的深度融合,教育的技術主義傾向日漸高漲,成為制約人的全面發展的重要阻礙,因此急需喚醒師生的情感意識、提升師生的情感能力,讓大學教育回歸立德樹人根本任務。其二,重視情感教育課程資源建設。一方面,要開發專門的線上線下情感教育課程,為師生的情感教育和學習提供便利;另一方面,應將情感教育有效融入專業課程,讓每一次課程、每一次學習都成為情感學習的機會。其三,突出教育情景設計的情感因素。要充分利用日趨成熟的AR、VR、元宇宙等技術,創設具有豐富情感體驗的虛擬教育教學空間,全面加強現代教育技術的人文關懷,提升大學師生的教學體驗感和獲得感。