中國教師教育現代化進程中的國際化取向

羅仁杰

摘 要：自1922年《學校系統改革案》（“壬戌學制”）頒行而起的“高師改大”運動是我國教師教育現代化進程中的關鍵事件，一般認為其具有典型的國際化特征，其核心議題即我國教師教育體系“開放還是獨立”之爭至今仍為學界的熱點議題。基于對“壬戌學制”頒行前后學界關于教師教育體系“開放派”與“獨立派”核心歷史文獻的搜集整理，分析“高師為何非升大不可”、“高師升為綜合性大學”以及“高師升為師范大學”此三類觀點中的國際化特征，由此提出需科學審慎對待國際經驗、開放體系需滿足先決條件、教師教育學科需練好內功等可供我國新一輪教師教育改革參考的建議。

關鍵詞：中國教師教育現代化；“壬戌學制”百年；高師改大；國際化

中圖分類號：G659.29

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2023）11-0039-08

一、問題提出

中國師范教育①是伴隨中國現代化和教育現代化進程而產生和發展起來的，同時也是其重要組成之一 ［1］。中國現代教育自其產生之日起便具有濃厚的學習與模仿西方教育制度的印記：1904年清政府頒行的《奏定學堂章程》（史稱“癸卯學制”）表面上學習日本，實為學習德法教育制度的結果；1912年民國政府成立后出臺的《學校系統令》（史稱“壬子癸丑學制”）依然是學習日本的結果，其實質上“不過將初級師范學堂改為師范學校，優級師范改為高等師范……修業年限、設學目的則完全仍舊” ［2］，其中“優—初兩級制”的獨立師范教育體系等“前規”仍然得以存續。在此制度背景下，該時期我國師范教育依然取得了較為可觀的發展實效：1922年全國共有中等師范學校385所、43846名學生，高等師范學校7所、近3000名學生；因而有學者將1911—1921年稱作我國師范教育的“發育期” ［3］75。隨后在留美學生的主導下，1922年北洋政府頒行《學校系統改革案》（史稱“壬戌學制”）標志著我國教育制度整體由學習日本轉向學習西方，其中“謀個性之發展”“注意生活教育”“多留各地方伸縮余地”等“七項標準” ［4］990均體現出彼時風靡美國的實用主義教育觀、教育的地方分權制等典型的國際化傾向。其中師范教育制度自然也不例外，新學制中規定“依舊制設立之高等師范學校，應于相當時期內提高程度”［4］992，隨即“高師改大”【 對于“高師改大”運動的具體含義，當前學界主要存在兩種觀點：其一，有學者指出“高師改大”就是“把高等師范學校改組為綜合性大學”（參看劉捷.“高師改大運動”及其現代價值研究［J］.高等師范教育研究，2001（3）：31-35；楊彩丹.“高師改大”運動中的不同路徑分析——以1920年代北京高師和南京高師為中心［J］.山西師大學報（社會科學版），2008，147（1）：125-128+138等）。其二，《中外師范教育辭典》中“高師改大”釋義為“中國高等師范學校改為師范大學或大學的運動”（參看李友芝.中外師范教育辭典［M］.北京：中國廣播電視出版社，1994：427；孫邦華，姜文.20世紀二三十年代高師改大運動的偏誤與糾正［J］.天津師范大學學報（社會科學版），2015，241（4）：59-67等）。前者觀點忽略了“高師改為師范大學”這一路徑，后者則往往淡漠了“高師為何非升大不可”這一重要的前提性問題。】與“師中合并”運動在全國范圍迅速蔓延，原本“獨立定向型”的師范教育體系開始轉向“開放非定向型”。然而，直至南京國民政府1928年緊急新修《整理學校系統案》（史稱“戊辰學制”）其間的短短六年內，我國原有高師幾乎全部消亡【關于彼時我國高等師范學校的存續問題，學界一說僅存北京高等師范學校一所（該校于1923年升格為北京師范大學）；一說該校亦于1927年受北洋政府所令與北京大學等九校合并為國立京師大學校（下設師范部），在此意義上原有高等師范學校全部改設為綜合性大學。】，中師學校數量銳減38.7%，師范生數量減少32.8% ［5］；因此有學者直言不諱地指出經此制度“我國中學師資訓練亦隨之而宣告破產” ［6］。1931年9月國際聯盟（League of Nations）派出考察團赴華考察教育，其次年形成的報告《中國教育之改進》（The Reorganization Education in China）中一針見血地指出“過去數十年間，新潮流之影響于中國教育制度者，大抵來自美國、日本” ［7］10，而對外國文化之方法與實質“徒為形式上之模仿而已”［7］14，由此“警告中國之教育家，使不徒務膚淺之美國化”［7］19。

作為一個后現代化國家，我國學習西方似乎是“不得不”的選擇，其背后必然存在著別國經驗“水土不服”的可能性、作為獨立國家如何在文化教育上防止“被殖民化”、如何走符合自己國情的獨立發展道路等風險與問題。“壬戌學制”頒行至今已走過百年歷程，新世紀以來“打破傳統師范教育體系的封閉和壟斷”“實現教師教育的開放性和綜合化”已然再次成為我國教師教育發展的藍圖與基本走向 ［8］。在此背景下，重新回溯“高師改大”運動中師范教育“開放還是獨立”的相關歷史文獻，以國際化為線索審視其內在邏輯理路，為構建具有中國特色的現代教師教育體系提供有益歷史經驗則相當必要。

通過回溯學界既有研究，以下觀點可謂論之已詳且已取得共識：“高師改大”運動深受彼時西方教師教育改革之影響，具有鮮明的國際化特征；“高師改大”運動前學界便已派別林立且各派觀點針鋒相對，部分爭論延續至今仍未有定論。然而筆者發現，既有文獻的觀點往往是通過“××觀點具有明顯的‘西方化傾向”或“××觀點深受西方教師教育模式影響”等語焉不詳的語句簡而論之、一筆帶過，將國際化直接視作論據而非作為論點加以論證，似乎其已是無需多言、不證自明的“事實”。著眼于此，本文旨在回應以下研究問題：“高師改大”之爭中各派觀點究竟在哪些方面呈現國際化？各派是如何借國際化來闡釋支撐本派觀點？國際化的利弊得失對于當前全球化背景下后發展國家的教師教育現代化有何省思可供參考？

二、“高師改大”之爭的國際化觀點

首先我們需要厘清“高師改大”之爭所對應的問題域。在對相關文獻中的概念界定進行回顧后②，筆者認為“高師改大”之爭實際存在兩個主問題：其一，既有“高等師范學院”是否確需易名并升格至大學層次？（簡單來說即“高師為何非升大不可”）其二，如高師確需易名升大，應升為何種類型的大學？（即“高師應升為何大”）進而產生“升為具有獨立地位的高等師范大學”與“并入綜合性大學成為其諸學科院系中的一部分”兩個子問題。上述問題顯然在過程邏輯上存在先后，即如若高師“無需升格”便無從談起“升為何大”等問題；故而不宜將其混為一談，亦不能理所當然地將“高師改大”直接視作改為某一特定類型的院校。下面，筆者將依循上述問題路徑分別予以討論：

（一）兩派共識：高師為何非升大不可

對于高師是否確實已然“非升大不可”這一問題，似乎彼時學界已如汪懋祖所言“我國現行學制之必須改革，早為教育界一致之要求” ［9］。雖不可否認早前頒行的“癸卯學制”與“壬子癸丑學制”等學制已初步構建起的相對完善的早期師范教育制度，為作為后發展國家的近代中國培養起了第一批擁有現代素養的教師；然而由于現代教育基礎的嚴重缺失，導致擁有現代學科知識與素養的師范生生源以及師范教育師資（或稱“教師教育者”）同樣存在根本性短缺，由此造成“一頭連著基礎教育、一頭連著高等教育”的師范教育質量大打折扣。加之1922年前夕日本侵華意圖進一步顯性化，國人對包含師范教育在內的教育制度改造之呼聲更為強烈，各派學者意欲“求變求新”更自不待言。

當進一步追問此時高師究竟“為何不得不改”時，有相當數量的學者將其簡單歸因于“學日而不學美”。如常乃惪便指出學界反對師范教育獨立存在的理由之一便在于“（原有）師范學制是抄自日本，現在不應仍襲此制” ［10］；亦如時任北高師校長的李建勛所言“（我國高師）現制所定修業標準，較之于英、美、德、法各國，均形低下，勢不能不極力提高，以符合各國中學師資養成之標準” ［11］，其以英美等發達國家師范教育的專業化水平較高為由，認為我國高師亦需提升標準來“符合別國標準”。對此，余家菊針鋒相對地指出“凡是討論興革，不應問原則是抄自何國……不應以為新立的制度是仿自英美既是天經地義” ［12］。因為按此邏輯，似乎原有學制的問題大都是由于“抄自日本”所致，而若要解決問題則需轉向較日本發達程度更高的英、美等國“奮起直追”。如此簡單偏狹的觀點規避了最為核心的“怎么學”問題，單就“學什么”中的“學于誰”這一次要矛盾求根問底，顯然不妥且難有實效。由此可見，盡管當時學者們大多對高師“非升大不可”形成了基本共識，但其內在邏輯依然是直接遷移、盲目仿照別國制度的“仿別國化”，以別國發達程度論高低而罔顧其制度的內在合理性；這也進一步導致在“壬戌學制”頒行后，不同派別的學者對“高師應升為何大”提出表面路徑不同但實則均具國際化傾向的“高師改大”之爭。

（二）開放派：高師升為綜合性大學

對于“高師應升為何大”這一問題，有學者將彼時持不同觀點的派別劃分為“獨立派”與“合并派”［3］95，亦有學者稱其為“綜合派”“獨立派”與“中間派” ［13］等等。為與本文研究問題保持邏輯及概念使用一致性，筆者根據“升為綜合性大學”與“升為師范大學”兩類觀點將其歸納為“開放派”與“獨立派”，回溯兩派的代表性觀點并分析其國際化特征。

持“高師升為綜合性大學”觀點的學者包括蔡元培、黃炎培、任鴻雋、朱家驊、陳果夫、顧樹森、郭秉文等人，其并稱為“開放派”。該派反對將高師繼續予以獨立設置，認為其應以綜合性大學中的一個學部/院/系等形式存續，通過綜合性大學興辦師范教育的方式建立起更為開放的師范教育體系。早在1915年4月，湖南省教育會便已于全國教育聯合會第一次會議上提交名為《改革學校系統案》的提議，率先指出“我國高等師范制取之自日，日則導源于法”，而由于“法自一九零四年將高等師范移入大學之內”，那么我國高師“事實上已不能獨立”［4］833-843，該案亦由此成為后續學制改革的開端。值得關注的是，雖然該案并未直接提及美國學制，然而其內隱邏輯已昭然若揭——我國高師制度既本就“仿自別國”，那么自然需要緊隨別國革新而亦步亦趨。與其類似的，1920年云六在《教育雜志》上發文悉數枚舉了英、美、德、法等多國師范學制的來歷、變遷以及現狀，并在此基礎上歸納總括為“各國中學教員的養成法，不必定另設高等師范，就是附設專門學校大學校中，也未嘗不可”，由此認為我國高師“實為贅疣”而“大可割去”，應以“師范部”之名目“一律歸入大學及專門學校” ［14］。最終該派觀點在時任南高師校長郭秉文“寓師范于大學”的力主下得以落地施行，南京高等師范學校于1921年正式改設為東南大學。作為開放派中具有鮮明主張并極力付諸實踐的“大將”，郭秉文的思想主要緣于其在哥倫比亞大學教師學院（Teachers College， Columbia University；下文簡稱“哥大教院”）攻讀博士學位期間的親身經歷。哥倫比亞大學作為美國的高水平綜合性大學，于1894年成立教師學院且時至今日仍得以存續，取得了相當矚目的發展成就 ［15］3-4，為包含郭秉文在內的留美學生推動“哥大中國版實踐”提供了典型的成功樣本。同時，孟祿（Paul Monroe）、杜威（John Dewey）等美國知名教育學者均曾在該校執教，在這些留美學子的往來書信、日記、自傳中不難看出其大多受到美國教育學思想潛移默化的影響 ［16］。比如，郭秉文認為大學辦學不能局限于師范教育或某一專門學科，而要依照當時社會的實際需要來設置學科 ［17］，由此提出了“多科并舉，學術并重”等治校思想，側面彰顯出了杜威的實用主義教育觀。此外，郭秉文還將美國人口及學校總數與我國實際作比，提出“（我國）如美國，則須有一千余大學……（我國）增設大學不容或緩” ［18］，克服辦學經費不足等諸多困難向彼時教育部門反復力陳興辦綜合性大學的“十大利處”。

由此可見，開放派大多是從興辦“綜合性大學有何利處”這一角度出發闡明本派觀點，較少論及“高師并入綜合性大學對于高師自身的利弊”“高師在中國本土語境中存在的特殊性”“師范教育于綜合性大學中的后續發展”等關涉高師教育自身發展的重要問題，存在一定的避重就輕、以偏概全之嫌。同時，似乎哥大教院這一現實樣本便足以證明我國實施相同的開放師范教育體系之合法性、合理性與可行性，理所當然地認定此番國際化定會如同早期學習日本一般重現辦學成就。

（三）獨立派：高師升為師范大學

持“高師升為師范大學”觀點的學者包括李建勛、鄧萃英、俞大同、汪懋祖、陳寶泉等人，其并稱為“獨立派”。該派力陳我國師范教育獨立存在的特有價值規律，主張將原有高等師范學校升格為獨立師范大學以提升其辦學水平，以此進一步提升我國師范教育的專業化水平。其中，李建勛同樣援引了哥大教院這一案例，指出該校教育學學科的修業期限與該校其他學科并無二異，且哥大作為一所綜合性大學所開設的學科院系與我國高師基本相似［11］，似乎從中難以體現師范大學與綜合性大學之間存在的突出差異性以及轉設為綜合性大學的必要性。類似的，汪懋祖也提出哥大教院雖在名義上附設于綜合性大學中，但其在辦學經費、行政管理等諸多方面都與大學本部“渺不相涉”；在汪懋祖看來，正是師范教育這般“合而不同”的區別性與獨立性方為該院取得發展成就的本質根因，而并非如開放派所主張因其附設于大學中的緣故 ［19］。同時，汪懋祖還進一步指出必須獨立設置師范教育才能使得學校內部“充滿教育化的空氣”，進而促使師范生在此辦學氛圍中“濯磨陶鑄、信仰以固”［19］，堅定師范從教志向而免受綜合性大學中其他學科影響、致使“見異思遷”“棄教而去”【就此，汪懋祖援引了一則曾與自己同在哥倫比亞教師學院修業的同學，因受該校商科教師影響而“幡然舍教育而習商業”的反面案例，具體可參看汪懋祖.師范教育三大問題［J］.新教育，1924，9（1/2）：101.】。此外，天健通過引證美國在1922年建有51所師范大學、并在其后三年內依然增設11所師范院校之多的實證數據，言明此時美國師范教育并未皆如哥大教院一般并入綜合性大學而徹底消弭，其依然具有特殊地位與獨立建制，且與綜合性大學中的教育學院并存共生、并行不悖；由此指出我國看似仿美、實則反而“開倒車”般地將高師悉數轉設為綜合性大學是“沒有理由”的 ［20］。

綜上可見，獨立派大多選取了與開放派相似的西方案例展開論證，將美國“綜合化”后的師范教育體系與我國高師進行對比，并從中擷取可供論證師范教育獨立存在的有力證據。同時與開放派的論證邏輯相似，綜合性大學其自身對于國家教育事業發展、人才培養等所可能具備的特殊效用也在一定程度上被獨立派“視若無睹”。

（四）結論：西方神話在中國的水土不服

通過前述歷史回溯與梳理，可見彼時學界“高師改大”之爭具有鮮明的國際化特征，其主要體現在以下方面：

其一，各派大多是從美國模式的現狀出發，簡單甚至片面化地“羅織”最利于支撐本派觀點的美國證據。然而其“以美為尊”的先驗假設與內隱邏輯均致使雙方在一定程度上發生“選擇性遺忘”，有意或無意忽視了美國師范教育體系自身的動態發展性、內在復雜性以及本土特殊性；由此美國模式便成為各派用來遮掩自身論點所可能存在“一葉知秋”“管中窺豹”等一系列邏輯謬誤的“西方神話”與“擋箭牌”。事實上，此時美國師范教育本就呈現著“舊者未破，新者已立，新舊交錯，破立并存”這般極為復雜的過渡性特征 ［3］75，此時意欲“以美為師”則勢必需要對美國模式自身的產生原因、改革過程及后果等開展更為深入且整全的剖析，否則便會“只知其然”而難知“其所以然”。

其二，各派均將“仿別國化”視作中國師范教育改革的必然路向；不論是學習日本抑或學習西方，皆淡漠了別國模式于中國本土的可遷移性與本土適應性，更遑論扎根本土、創生“中國模式”。各派諸多觀點不僅對早期“仿日化”師范教育體系在我國“歪打正著”的內在機理與經驗教訓缺乏必要探究，對此番再度國際化所需的必要條件及整體改革構想同樣欠缺全面考量，更少有對西方模式、日本模式開展除“以國家發達程度論（師范教育）高低”之外更為科學、客觀、全面的比較研究，頗有“潑臟水連胖娃娃一塊兒潑掉”之嫌。

其三，各派國際化的觀點表面看似針鋒相對，實則內部并非絕對的水火不容、非此即彼，存在著較為鮮明的“二律背反”。比如，哥倫比亞大學興設教師學院這一美國綜合性大學參與教師教育的典型案例不僅被開放派奉為力證其“高師升為綜合性大學”主張之圭臬，亦被獨立派用作論述“高師非升大不可”的理由之一。更令人啼笑皆非的是，同一研究對象竟被兩派中的不同留美學生基于其個體經驗做出各異乃至于對立的價值判斷，可見彼時學界不僅缺乏對該案例客觀理性的整全認知，在引證上也乏有堅實的實證數據作為事實判斷，由此各派相關觀點的可靠性與科學性尚需進一步商榷。

總而言之，“高師改大”之爭表面上雖“熱鬧非凡”，但各派觀點實則交錯縱橫、復雜異常；其既有在精神與理念層面對西方學制的吹捧，亦有在實質內容上的照搬模仿。正是在學界派別如此混亂的背景下，新學制起草者之一的“中間派”胡適在其日記中這樣記述道“他們（教育部派員）勸我起草（《學校系統草案》）……用廣州案及學制會議案作底本，參酌各省的修正案，擬一個折中調和的修正案，免得口頭上爭論不已，沒有歸宿”，其同時用“討論甚久”“辯論最久（最烈）”來形象描述此番師范教育學制改革 ［21］。由此，最終孕育出的“壬戌學制”“包括‘附則在內僅29條的學制，涉及師范者竟達7條之多” ［22］，其中只得就各派達成的“高師必須升大”此唯一共識作出妥協讓步，而至于究竟“升為何大”則始終未能給予明確要求及操作性建議。恰如有學者所言，新學制看似“面面俱到”、實則“繁雜不堪，自相矛盾”，還“招致人人都不滿意的下場，大家都覺得未達到目的，不肯善罷甘休” ［22］；隨后的實踐證明，被學界盲目推崇的“西方神話”最終以在我國嚴重“水土不服”倉皇作結，從而暫時退出了師范教育改革的歷史舞臺。

三、“高師改大”之爭的國際化省思

“不同時代對師范教育改革創新的要求是不同的”，因而教師教育體系實質上是“時代的產物” ［23］。著眼于百年前的“高師改大”運動以及自20世紀80年代開始的新一輪綜合化、大學化、開放化教師教育改革，筆者認為此二者具有相一致的良善初衷，即都旨在進一步提高我國中小學合格（乃至卓越）師資培養的數量與質量、回應國家發展與社會群眾對于高質量教師的呼吁與渴盼，這也是為何各派最終達成“高師必須升大”這唯一共識的緣由之所在。與此同時，二者還必然具有差異化的改革背景、具體緣由以及價值立場。由此，在當前高質量教育體系建設以及教師教育中國式現代化的全新語境中，如何用歷史的眼光為中國特色教師教育體系的構建提供有益歷史經驗，便成為亟待關注的研究議題。

（一）需科學審慎對待國際經驗

首先，需要以科學審慎的態度對待國際先進經驗并從中汲取有益成分，避免簡單化、片面化地仿照外來體系；同時，還要將教師教育融入對本土文化與教育基礎乃至國家總體發展目標的全方位思考中，走好中國自己的教師教育現代化道路。

一方面，“從本質上講，教育是全球范圍內國家之間產生政治、經濟與文化聯系的界面及焦點” ［24］。面對著百年前內憂外患、國弱民孱的半殖民地國情，早期教育制度很難走上完全獨立自主的道路，因而師范教育體系作為“舶來品”效仿西方發達國家本是無可厚非的，這同樣也是作為新生制度所歷經的自然發育過程。如今在中華民族偉大復興戰略全局和世界百年未有之大變局這“兩個大局”的時代背景下，我國與世界范圍內多元的教師教育制度、體系、思潮正日漸發生著不可避免的緊密聯結，其復雜關系不可不謂之“機遇與風險并存”。對此，在充分關注全球教師教育改革進程的同時，需要審慎考量國際教育理念、制度其自身所具有的社會、國家、時代的特殊及復雜背景，尤其是要關注不同制度間所可能存在的諸多“不可通約”（incommensurable）之處；因為“一切將社會科學的理論與方法應用于具體的社會或歷史情境的研究都必須考慮與當下情境的結合” ［25］，謹慎探討其指導應用于我國教師教育實踐的前提條件與可能風險是相當必要的。當前我國擁有著1586萬基礎教育教師以及696所承擔師范生培養任務的教師教育院校機構這一體量龐大的特殊國情，同時還面對著較之發達國家仍存相當差距的本土實際，如教育普及化程度不高、城鄉間經濟社會發展水平以及教育質量差距較大等。因此保持頭腦清醒、具有堅定中國眼光更是我們向發達國家學習過程中的應有之義，否則或許“不僅不能解決中國實際問題”，更“遑論現代化” ［26］。

另一方面，要扎根中國文化與社會情境，充分挖掘、歸納并創生具有原創性、本土性的教師教育特色理論，探索構建起中國特色的教師教育學科體系、學術體系與話語體系。當前中國社會發展進入新時代，中華民族偉大復興戰略全局中的師范教育改革必須遵循“培養什么人”“為誰培養人”“怎么培養人”以及“誰來培養人”的時代之問［23］；而包含《新時代基礎教育強師計劃》在內的一系列新晉出臺的教師教育政策不僅具有對于社會及相關組織機構的工具性價值、對于教師的發展性價值等“普遍價值”，更具有著對于黨、國家和民族的政策元價值，肩負著為黨育人、為國育才的特殊政治使命 ［27］；這是世界上任何國家地區與我國歷史上任何時期的教師教育改革所處情境都無法比擬的。由此，我國的“新師范教育”應如陶行知先生所言，既不能“從外國運輸進來”，也不能“從主觀的頭腦里空想出來”，而是要“從自己的親切經驗里長上來” ［28］。

（二）開放體系需滿足先決條件

不可否認“師范教育向開放型發展是必然趨勢” ［29］，但實施開放教師教育體系尚需滿足相當的先決條件，以此保障體系的順利轉型。開放體系能夠進一步拓展教師教育的平臺與資源，也是適應時代發展的新要求與教師教育改革發展的趨勢 ［30］，這是開放體系天然具有的優勢之所在。然而這般“理想景況”在百年前并未如愿實現，在21世紀教師教育改革進程中，亦可能存在如顧明遠先生所提醒我們可能面對的“轉型的目的不明確，科學論證不夠，條件準備不足” ［31］等諸多改革風險與挑戰。

對此，一方面需要依據科學嚴謹的循證邏輯，以實踐證據與學理論證相結合的方式思考既有“獨立體系”是否已然能夠在數量維度上充分滿足基礎教育教師培養的現實需求，并前瞻性地預判在轉為“開放體系”的短時期內是否可能因培養機構數量銳減而致使各級各類學校合格師資緊缺、教師隊伍規模難以滿足社會實際需求。實際上，民初乃至清末我國現代基礎教育還尚處起步階段，普及教育遠遠沒有實現，而接受現代教育的群體數量更是少之又少，社會對于接受現代教育的合格師資需求可謂與日俱增；因此原本獨立的師范教育制度本就是保障現代師資數量的穩定來源。而“壬戌學制”一味追求教育的現代化而忽視了現代化所需強而有力的國家經費、師資數量等基本支持，未能正確預見與有效回應全國范圍內師資數量急劇減少的突出社會問題；因而在此“先天不足”的形勢下貿然開放，帶來師資缺乏來源、師范特色削弱等一系列“雪上加霜”的后果。

另一方面，需要守好師范院校以教師教育為主業、綜合性大學教育學科不忘教師教育初心等必要的“底線規范”，避免由于制度變遷所可能帶來的利益沖突與結構緊張 ［32］106，進而致使教師教育被邊緣弱化乃至“失范”“失格”“失真”“失重” ［33］等“非師范化”“去師范化”傾向 ［34］。毫無疑問，師范院校“整體上都‘姓師，因此其稟賦就是‘師范”；無論是師范教育政策的制定或是師范院校辦學方向的堅持，都要不忘初心地堅定辦好師范教育體系，筑牢教師培養的根基［3］。雖然胡適、經亨頤等人均認為“壬戌學制”的突出特征在于其“彈性”“活動”“變通”［4］909，915等國際化理念，但在我國本土師范教育實踐中卻變相導致教育行政部門及各級各類師范學校未能形成具有規范性、專業性的師范教育目標、課程標準、師范生服務年限以及公費待遇保障等諸多必要的師范教育標準制度。因此不僅沒能實現新學制文本中原本所賦予期待的“多留地方伸縮余地”，反而結出大而無當、放任自由的“惡果”。換句話說，新學制看似對教師培養端口及培養質量做了“理想加法”，實則導致對師范生實際培養數量做了“實際減法”。

（三）教師教育學科需練好內功

無論是百年前或是如今的教師教育改革進程中，只有教育學科與教師教育學科自身的學科屬性得到充分彰顯，通過學科內涵式發展為中國特色教師教育體系建設提供源源不斷且科學完善的學理支撐，教師教育體系轉型才不至于淪為“缺乏堅實理據的想象的改革”與“一廂情愿的強扭之瓜”［32］1-2。事實上，“究竟是開放還是獨立體系更益于我國教師教育的長足發展”“究竟師范院校還是綜合性院校更利于培養高質量職前教師”等一系列“對教師和師范教育專業地位的塑造和詰難” ［22］時至今日仍然“余音繞梁”，“大學的規范性與科學性”與“專業教育的專業性”之間所存在的“不斷變化”“具有爭議”等關系［15］序言4-7，不論是在百年前的哥大教院，或是當前我國教師教育機構中依然真實存在著。要想對上述關涉教師教育的疑問、爭議，復雜關系做出有效解答、化解、澄清，無不需要教師教育學科發揮其作為學術研究、國家事業及專業實踐的特有學科屬性。回望歷史，早在1912年“壬子癸丑學制”的設計中，本應承擔培養教育學術人才的高等師范“研究科”在“壬戌學制”中被取消，由此導致教育學科從原本“獨立之主體”的辦學地位“跌落神壇”，成為綜合性大學內相對弱勢的“綜合學科之附庸”，教育學科原本擔負的培養師范生之“師范性”重任亦被迫轉向追求與其他高等教育學科一般的“學術性”。教師教育本應具有的學術研究及人才培養屬性被遮蔽，更遑論對兼有現代知識結構與中國傳統文化素養的師資培育，對獨立及開放教師教育體系等大政方針的制定提供應有的學理支撐，對由于體系變遷所產生的復雜教師教育實踐問題（如何處理綜合性大學內部師范教育與其他學科教育、師范院系與其他文理學科院系等諸對關系）做出甄別、解釋與解決更是無從談起，最終導致“高師改大”流為一場“運動式改革”。

最后我們還需認識到，百年來世界范圍內師范教育改革迭起、轟轟烈烈、紛爭不斷，但其結果似乎又始終不盡如人意、舉步維艱。或許如學者所言其“本身就昭示了教師教育改革的復雜，也注定了研究的艱巨”［32］5；尤其是在教育學科仍是一門“捉摸不定、困擾不斷的科學” ［35］、教師教育學尚是“一門有待具象的學科” ［36］的背景下，教師教育中國式現代化之路可謂仍然“道阻且長”。自“壬戌學制”頒行至今的百年來，我國教師教育這座“百年時鐘”在開放與獨立間反復搖擺，學界關于教師教育體系的開放與獨立之爭至今未能停歇且仍是一樁懸而未決的“百年疑案”。如何讓教師教育改革避免原地踏步式的“鐘擺循環”，從而實現“螺旋式上升”，從歷史的角度考察教師教育無疑是一條相當可行的路徑；因為其不僅能夠“更好地理解現在”，同時“還有機會重新回顧過去本身，將那些我們很有必要予以認識的失誤揭示出來”，畢竟往往“繼承這些失誤的正是我們自己” ［37］。

參考文獻：

［1］李劍萍.中國近代師范教育的中國化歷程［J］.高等師范教育研究，1998（02）：47-55.

［2］ 舒新城.中國近代師范教育小史［J］.中華教育界，1926，15（11）：1-18.

［3］ 劉捷，謝維和.柵欄內外：中國高等師范教育百年省思［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.

［4］ 璩鑫圭，唐良炎.中國近代教育史資料匯編：學制演變［M］.上海：上海教育出版社，1991.

［5］ 李友芝，李春年，柳傳欣，等.中國近現代師范教育史資料：第2冊［M］.北京：北京師范大學內部交流資料，1983.

［6］ 程曦明.我國中學師資訓練的過去現在和未來［J］.江蘇教育，1937，6（03）：53-63.

［7］ 國聯教育考察團.中國教育之改進［M］.南京：國立編譯館，1932.

［8］ 顧明遠，檀傳寶，等.中國教育發展報告［M］.北京：北京師范大學出版社，2004.

［9］ 汪懋祖.對于新學制草案高等教育段質疑之點［J］.新教育，1922，4（02）：196-200.

［10］ 常乃惪.師范教育改造問題［J］.教育雜志，1922，14（號外）：1-30.

［11］ 李建勛.請改全國國立高等師范為師范大學案［J］.北京高師教育叢刊，1922，3（05）：12-14.

［12］ 余家菊.論師范學制書［J］.北京高師教育叢刊，1921，2（05）：14-16.

［13］ 孫邦華，姜文.20世紀二三十年代高師改大運動的偏誤與糾正［J］.天津師范大學學報（社會科學版），2015，241（04）：59-67.

［14］ 云六.現行師范學制的流弊及其改革法［J］.教育雜志，1920，12（09）：1-9.

［15］ 克雷明，香農，湯森.黃金時代：哥倫比亞大學教師學院史［M］.何珊云，楊依林，譯.上海：華東師范大學出版社，2021.

［16］ 李永，周洪宇.20世紀10年代哥倫比亞大學教師學院中國學生的日常生活及其影響［J］.高等教育研究，2021，42（05）：93-102.

［17］ 賈春平，張胤.郭秉文的師范教育思想及啟示［J］.東南大學學報（哲學社會科學版），2019，21（S1）：134-136.

［18］ 冒榮.至平至善? 鴻聲東南：東南大學校長郭秉文［M］.濟南：山東教育出版社，2004.

［19］ 汪懋祖.師范教育三大問題［J］.新教育，1924，9（1/2）：99-108.

［20］ 天健.師大制度之批評的批評［J］.師大月刊，1932（01）：1-11.

［21］ 中國社會科學院近代史研究所，中華民國史研究室，編.胡適的日記：下冊［M］.

北京：中華書局，1985：483.

［22］ 李劍萍.中國近代師范教育爭論問題的透視［J］.華東師范大學學報（教育科學版），1996（03）：23-31.

［23］ 朱旭東.推進師范教育改革創新：制度、體系、體制和機制［J］.中國高教研究，2023，39（02）：7-15.

［24］ 朱旭東.中國教育的世界眼光［EB/OL］.（2023-01-01）［2023-01-14］.http：//www.cssn.cn/jyx/jyx_ttxw/202212/t20221229_5575509.shtml.

［25］ 謝宇.走出中國社會學本土化討論的誤區［J］.社會學研究，2018，33（02）：1-13+242.

［26］ 孫邦華.中國教育現代化運動中的中國化與美國化、歐洲化之爭——1932年國聯教育考察團報告書《中國教育之改進》的文化價值觀及其反響［J］.教育研究，2013，34（07）：116-127.

［27］ 朱旭東，薄艷玲.論“強師計劃”政策的價值及其實現［J］.中國遠程教育，2023，43（01）：30-39.

［28］ 陶行知.陶行知全集：第一卷［M］.成都：四川教育出版社，1991.

［29］ 顧明遠.師范院校的出路何在［J］.高等師范教育研究，2000（06）：3-5.

［30］ 謝維和.綜合性大學參與教師教育的實踐與思考［J］.教育研究，2022，43（04）：155-159.

［31］ 顧明遠.我國教師教育改革的反思［J］.教師教育研究，2006（06）：3-6.

［32］ 楊躍.“教師教育”的誕生：教師培養權變遷的社會學研究［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2011.

［33］ 鐘啟泉.我國教師教育制度創新的課題［J］.北京大學教育評論，2008，23（03）：46-59+189.

［34］ 宋秋前，葉云飛.教師教育改革存在的問題與思考［J］.教育發展研究，2008（22）：48-51.

［35］ 拉格曼.一門捉摸不定的科學：困擾不斷的教育研究的歷史［M］.花海燕，梁小燕，許笛，等譯.北京：教育科學出版社，2006.

［36］ 李潤洲.教師教育學：一門有待具象的學科［J］.上海教育科研，2014，321（02）：10-13.

［37］ 涂爾干.教育思想的演進［M］.李康，譯.北京：商務印書館，2016.

“Open or Independent？”On Americanization in Modernization of Teacher Education in China

Luo Ren-jie

（Center for Teacher Education Research， Beijing Normal University， Key Research Institute of

Humanities and Social Science in Universities， Ministry of Education， Beijing 100875）

Abstract：The movement of “higher normal school to university” is an important event in the modernization of teacher education in China arising from the promulgation of Renxu School System in 1922. This movement is generally considered to have typical Americanization characteristics， and its key issue—whether the teacher education system in China is “open” or “independent” has been debated by Chinese educational academia until now.

According to collected literature of “open” and “independent” factions of scholars， three aspects have been analyzed from the perspective of Americanized contents and characteristics： why higher normal school must be upgraded to university， higher normal school upgraded to the comprehensive or normal university. Finally， put forward the suggestions for the new round of teacher education reform in China： international experience should be treated with scientific and prudence attitude， the open teacher education system should satisfy the prerequisites， and teacher education discipline should promote its connotative development.

Keywords：modernization of teacher education in China; the 100th anniversary of Renxu School System; movement of higher normal school to university; Americanization