新興技術賦能教師專業發展：訴求、挑戰與路徑

郝建江 郭 炯

（西北師范大學 教育技術學院，甘肅蘭州，730070）

一、引言

人工智能、大數據、虛擬現實等新興技術的教育應用，推動教育生態的系統性變革，對教師教育提出了新的挑戰。中共中央、國務院（2018）印發的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，應轉變教師培訓方式，推動信息技術與教師培訓的有機融合，實行線上線下相結合的混合式研修。教育部（2018，2021）先后開展兩批人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作，深入推進新技術與教師隊伍建設的融合創新，開展教師發展智能實驗室建設行動、智能教育素養提升行動、智能研修行動等，探索建設與應用教師能力診斷測評，開展精準培養培訓。《中華人民共和國教師法（修訂草案）》（教育部，2021）也指出，教師要適應科技的發展，教師培訓要充分利用現代信息技術等手段，采取多樣化的形式、方法。可以看出，新興技術發展引發的教育變革，需要教師適應技術發展與教育轉變，更新理念和認知，重新審視自身業務能力，充分借助新興技術開展診斷、測評、培訓、研修等。技術賦能教育教學變革的同時，也為教師專業發展提出了新的要求、方式和途徑。

教師隊伍建設是教育事業發展的基礎性工作和關鍵性內容（易凌云等，2022），教師專業發展是教師隊伍建設的內生要素，是教師職業能力的生長點和驅動力。教師專業發展成為適應新興技術應用、教育深化改革、教育信息化轉段升級的關鍵，也是教師勝任未來教育教學工作的重要舉措。人工智能、大數據、虛擬現實等新興技術的教育融合應用，以及對教師專業發展的內容擴增、方式拓展，需要我們重新審視并厘清新興技術應用與教師專業發展的深層邏輯，明確技術應用對教師專業發展的訴求及引發的教師專業發展現實困境，繼而聚焦技術賦能的教師專業發展。本文針對教師專業發展的困境，提出技術深度賦能的教師專業發展的新理念、新模式、新途徑，以期為新時代教師專業發展的轉型升級提供理論支持與方法指引，助力教師更好地適應教育教學的變革發展。

二、教師專業發展訴求

明晰新興技術應用對教師專業發展的影響，首先需要厘清技術應用對教師專業發展提出了何種要求，即技術應用需要教師達到什么樣的專業發展。回答這一問題，需要綜合考慮新興技術推動下的教育系統性變革。楊宗凱等（2019）認為技術從影響教育的外部變量演變為變革教育的內部變量，新興技術應用推動教學環境、教學內容、教學方法、學習評價、教育模式、教育理念、教育文化系統性轉變。教育的系統性、生態性變革，對教師專業發展轉變的訴求不僅僅是對以往內容的修修補補，而是要系統審視教師專業發展的全局內容。因此，新興技術教育應用對教師專業發展的訴求，既要考慮技術促變下的教育變革對教師專業知識、專業能力等的直接影響與要求，也要關注教師專業認知、專業定位、價值判斷等的深層次變革要求。下文從教師專業發展所涵蓋的專業理念、專業知識、專業能力、專業情意四方面出發（鐘志勇等，2022），分析新興技術教育應用對教師專業發展的訴求。

（一）專業理念更新

專業理念指教師所秉持的教育觀念、理想信念，具有統領、指引教師開展教學、科研工作的關鍵作用。教師專業理念包括教育觀、教學觀、學習觀等，以及教師對工作內容、過程的認知和看法等。當前新興技術應用引發的教育變革是對工業時代教育范式的重塑與再造（陳明選等，2020）。教師需要轉變教育觀，深度理解新興技術應用引發的教育時空的邊界突破、教學活動的人機協同、學習評價的數據驅動等新變革，以及技術應用引發的教育研究范式的新轉型，樹立新的教育觀、教學觀、學習觀、評價觀，更好地適應技術促變下的教育發展。

（二）專業知識擴增

專業知識是教師開展教學活動的基礎，包括應具備的學科本體性知識，以及開展教學工作的實踐性知識、條件性知識等（林崇德等，1996）。人工智能、虛擬現實、大數據等新興技術的教育應用，需要教師具備相應的技術基礎知識，理解技術的本體性知識、技術工具產品應用的相關知識，理性認知技術賦能教育的底層邏輯、作用價值、發展趨勢。同時，技術在各個學科的融入與滲透，也會引發教師所教學科的知識擴增與延伸，如語文教學的媒體閱讀與寫作，虛擬現實技術應用帶來的物理、化學證偽實驗方法等。新興技術應用引發知識內涵、知識結構、知識生產方式等的轉變（杜華等，2022），要求教師不斷更新專業知識，掌握學科知識的新內容、新方法、新手段，以更好地勝任學科教學。跨界融合、學科整合等新型教學，也要求教師具備跨學科的知識、協同教學的知識，以滿足跨學科教學、跨學科研究活動的需要。

（三）專業能力發展

專業能力是教師組織、實施、管理、評價教學的能力。新技術的教育應用，需要教師掌握應用新技術的能力，能夠將技術與教學深度融合。為此，教師需要具備以下能力：一是技術應用能力，即教師能夠熟練應用、有效駕馭基于人工智能、虛擬現實、大數據等技術的智能教學環境、智能學科工具等，開展基于智慧教育平臺、網絡學習空間、智能教室、數字化學科實驗室等的教學；二是技術支持的創新教學能力，即教師具備數據驅動、人機協同的創新教學策略與學習方式（胡小勇等，2021），能夠開展線上線下混合教學、虛實融合教學、遠程協同教學、精準教學等新型教學；三是具有開展數據采集、分析、應用的能力。新興技術驅動教育教學走向數字化，數據成為教師教育工作的重要生產要素，教師需要具備教育數據的采集、分析、挖掘、應用能力，能智能采集、分析挖掘學情或教情數據，推動教育教學從經驗主義走向數據驅動。

（四）專業情意再構

專業情意指教師教學表現出的情感、情趣、心理傾向等，是教師對自身工作的價值評價和情感體驗（教育部師范教育司，2001）。人工智能支持的智能助教、智能學伴等，能夠替代教師完成重復性、機械性的教學工作，推動人機分工，促逼教師改變角色和定位。技術還能引發教學結構、教學關系的轉變，影響教師的身份認同、情感動機和專業情意。因此，教師需要重新定義、評價、衡量自身的教學定位，理性看待技術教育價值、定位的發展趨勢，合理認知人類教師的天然缺陷（郝建江等，2022），避免人類教師主體的霸權主義，深度審視新興技術的價值意義，以人文精神重構價值體系（劉釗等，2022），實現人類教師與技術的優勢互補、聯合協同，保持對技術價值與人類教師價值的理性認知，構筑新時代的教師專業情意。

三、教師專業發展面臨的挑戰

（一）教師專業發展意識不足

技術的教育融合應用不斷推進教師教學樣態的轉變與升級，影響教師的專業發展意識：一是新興技術涌入教育，新環境、新資源、新模式、新評價等的出現與應用，使教師難以適應、消化與吸收，產生技術過載，加劇教師工作負擔，消解教師專業發展的意識與信念。二是技術應用開始替代教師的部分工作，引發教師主體地位認知、職業價值認同等的轉變。教師對人技角色定位、作用關系的認知偏差，同樣會引發教師自我意識、信念等的不足。三是教師專業發展理念，影響著教師專業發展的意識，如教師所屬的學校邊界意識、集中培訓的理念認知等。教師需要具備自我發展、創新探索等意識，以應對面向未來的專業發展與職業成長。

（二）教師專業發展機會不平等

學校環境、占有的資源等因素，引發教師專業發展機會不平等：一是數字環境設施的差距。新興技術應用需要軟硬件環境，需要投入成本，但不同地區、學校、學科教師的環境條件不同，教師難以享有平等的技術獲得和應用機會。二是優質數字資源的占有和資源獲取的難易程度不同。新興技術教育應用存在拉大教師專業發展“數字鴻溝”的風險，特別是鄉村邊遠貧困地區，地理位置、經濟發展、人力資源等的差距，使教師的專業發展差距凸顯。

（三）教師專業發展需求難以滿足

新興技術應用引發的教師專業知識擴展與專業能力發展需求不一，具體表現為內容與方式的多樣化：一是專業發展內容多樣。新興技術在不同學科、學段的應用，場景特色不同，教師的專業知識、專業能力發展需求因此有個體差異。二是專業發展方式多樣。新興技術推動的教師培訓模式、研修方式走向多元化，如智能研修、虛擬實訓、協同教研等。不同專業發展方式各具優劣，教師需根據專業發展訴求、偏好等進行選擇，如教師研修的制度規范要求、效果評價要求等。如何兼顧教師專業發展的個體訴求，滿足教師個性化發展需求，是教師專業發展面臨的重要挑戰。

（四）教師專業發展成果難以落地

教師專業發展的最終指向在于專業能力成長，即教師教育教學表現出來的工作能力和質量。新興技術的教育應用使教師專業發展的成果在落地過程中需要有相應的條件支撐，如支持教學過程數據采集與應用的智慧教學環境、支持人機協同的智能教學系統等。教師研修使用的智能環境，與其課堂教學環境不一，使教師專業發展成果難以轉換落地。同時，教師的數字素養制約著其專業發展成果在課堂教學的落地應用。新興技術的教學應用需要教師具備相應的基礎知識、應用能力、創新探索意識、倫理安全規范等，需要相應的環境、資源、能力、制度等的綜合保障與持續推進。

四、教師專業發展路徑

新興技術應用為教師專業發展提供了新的途徑，推動教師專業發展模式的變革、發展范式的轉變（馮曉英等，2021）。重新定位與認知教師專業發展需要從生態視角進行全局考量，探索生態所涉及的空間、要素、運行及上位的制度、理念等新路徑（見圖 1）。

圖1 教師專業發展新生態

（一）新空間：虛實融合，邊界拓展

“互聯網+”、虛擬現實、教育元宇宙等技術應用推動教學時空邊界拓展，推動教育從“兩空間”走向“三空間”，即在以往的人類社會空間、物理空間的基礎上，新增“信息空間”（陳麗等，2022）。新空間拓展了教師專業發展的實踐時空，可用于打造多元融合的智能學習環境（曾海等，2019），創設多樣化的研修共同體組織，為教師多元化的專業成長提供支持。一方面，信息空間的跨時空性、靈活性，可以支持教師構建跨學校、跨區域的專業發展共同體，為教師協同兄弟院校教師、教研員、高校專家、教育機構等社會智力資源提供了便捷的途徑和方式，可實現優質資源的高效流轉與共享。特別是對鄉村地區，基于互聯網所搭建的信息空間，可幫助教師獲取優質資源，組建城鄉教研共同體，助力自身專業發展。另一方面，虛擬現實、數字孿生等技術，能為教師構建虛實融合的實踐環境，特別是教育元宇宙可以模擬構建多樣化的教師研訓場景，創設人機協同的研修組織，支持教師開展角色扮演、教學事件模擬等參與式研訓，創設更加貼近真實教學的場景（鐘正等，2022），支持教師開展教學試講、聽評課、教研等活動，營造個性化的教師專業實踐場域。

（二）新要素：平臺、資源、數據

要素指構成事物的必要的基礎內容，新要素指支撐教師專業發展的必備內容。從技術功能的應用、新模式下的教師專業發展看，平臺、資源和數據將成為教師專業發展的必備要素（王陸等，2019）。

一是平臺要素。技術功能的實現需借助平臺載體，平臺載體為教師提供了可獲得、可應用、可持續、可信賴的專業發展途徑。基于國家教育信息化發展的戰略規劃與布局，未來智慧教育平臺、網絡學習空間、“互聯網+教育”大平臺等成為教師專業發展的重要要素，可為教師開展新模式的專業發展提供支撐，為教師獲取優質資源、組織研修、開展自主或協作教研等提供支持。

二是資源要素。技術應用催生多類型、多樣態的資源。數字資源、智力資源、人工智能智力資源成為教師專業發展的關鍵，為教師專業學習提供支撐。在數字資源方面，新興技術應用推動認知工具類、虛實融合類等優質數字資源應運而生，同時智能技術實現資源的精準推薦、個性化供給，能更好地支撐教師專業發展。在智力資源方面，教研員、退休教師、高校專家、教育機構師資、企業人員、優秀家長等多元智力資源成為教師專業發展的重要支撐。技術賦能可為更廣范圍、更加多元的優質智力資源的流轉、共享、應用提供可能，促進優質智力資源的價值挖掘與效能發揮。智能助教、智能學伴等新型智能類智力資源的出現，為教師專業發展開辟了新的途徑。

三是數據要素。伴隨著新空間、新模式下的教師專業發展，數據成為教師專業發展的關鍵。教師教學、學習、教研、管理等的過程性數據和結果性數據，課堂教學、服務學生等的質量數據，教師與平臺、資源的交互性數據等，將成為教師專業發展的重要資產。新興技術可實現對教師工作數據的全過程、全要素采集、記錄與分析，能為教師專業發展提供需求診斷、資源推送、研修活動開展等服務，促進教師專業發展從“經驗主義”“大漫灌”式發展走向聚焦個體發展需求的精準成長。

（三）新模式：需求導向，精準研修

傳統教師專業發展脫離教師的興趣或需求，難以達到較好的效果（崔允漷，2011）。新興技術可以拓展教師專業發展方式，支持教師開展自適應、自組織、自探索等模式的精準研修，開展精準的備授課、教學觀察、教學診斷與教學干預（李陽等，2022），幫助教師專業發展模式從經驗主義走向數據驅動，從固定單一的研訓走向多主體參與、多樣態形式的個性化研修。

一是基于診斷—推薦的自主學習發展模式。人工智能、大數據等技術的支持，可以實現對教師教學設計、教學過程、學生學業質量等的全方位數據采集與分析，實現對教師專業發展需求的精準診斷。智能技術能為教師推送針對性的優質教育資源，精準匹配教師學習需求，供教師開展自主學習研修，滿足其個性化發展訴求。

二是基于共同體的協同發展模式（張妮等，2021）。教師專業發展可以借助高校專家、教研員、教師同儕等的力量，借助名師工作室、專家指導、同伴互助等方式。以往教師專業發展共同體受制于時空限制，主要以校內線下共同體為主，基于研修所組建的跨校際、跨區域共同體難以實現常態化應用。借助新空間的支持，教師可以組建多元主體參與、跨時空、靈活多樣的共同體，為專業發展匯聚優質的智力資源，開展專家引領、教研員指導、優質教師協助、企業技術人員輔助等多樣化的研修。智能技術還可以基于教師個體發展需求推薦相應的智力資源，匹配適切的高校專家、教研員、優質教師等，支持教師開展自組織的基于共同體的專業成長。

三是基于數據驅動的研究性發展模式。教師可以基于技術診斷自身教學問題，開展問題分析、方案設計、實踐應用、反思調整的研究性分析，如通過課堂行為分析工具分析診斷教學問題，開展精準反思，進行合理改進，借助虛擬課堂開展教學試講、練習。借助技術賦能，教師專業發展可走向科學化、精準化。生成性問題的不斷解決、教學經驗的持續更新、專業技能的逐步提升、教師教學與研究工作的有效融合，推動教師走向研究性、專家型教師。

（四）新制度：創新機制，優化保障

教師專業發展的新空間、新模式、新要素的有效落地與持續開展需要制度支持，這需要突破制度壁壘，打破思維慣式，轉變思想觀念，改變傳統方式，創新體制機制，開展多方協同，以支持新時代的教師專業發展。

一是打破教師的單一學校屬性。教師的單一學校歸屬，使得教師專業發展極易受限，特別是鄉村教師，其專業發展受限于地域、經濟、文化、環境等的影響，專業發展的途徑與機會有限。基于新興技術的教師專業發展，需要破解原有的教師單一學校歸屬的體制機制壁壘，建立與完善教師歸屬于教育系統、服務于群體學校、統籌于縣域的體制（秦玉友，2020），為教師創設更加靈活的制度支撐，助力教師開展跨校際、跨區域的教學服務和專業發展活動。

二是教師培訓研修機制的轉變。基于新興技術對教師專業學習訴求的精準診斷與分析，以及優質資源精準推送為教師專業發展所提供的新模式、新途徑，教師專業發展可突破以往的集中式、指令式固定培訓機制，開展精細化、個性化按需培訓；同時培訓方式可借助互聯網技術突破傳統固定區域或學校、指定人員的培訓，按教師個體需求組建相應的研修共同體，開展基于網絡研修共同體、虛實融合、人機協同、數據驅動的參與式、生成式培訓，助力教師更好地開展同儕互助、研學。因此，學校、教育管理部門組織教師培訓研修時，需充分考慮教師的發展訴求，豐富教師培訓的組織方式，提供靈活多樣的機制支撐，助力教師開展適切的研修活動。

三是教師專業發展評價機制的轉變。以往教師培訓研修、專業水平等的評價，主要以結果性測評為主，難以有效評估教師的真實能力。基于新興技術創建的新空間，開展教研員、學生、家長等多元主體參與的情境性測評、任務型測評、實踐性評價，可提升教師評價的科學性、精準性。同時，基于對教師日常課堂教學的監測與反饋，可持續關注教師研修效果，打通教師研修向課堂教學推進的“最后一公里”，助力教師培訓效果的持久跟蹤與可信評價。

（五）新理念：終身學習，跨界融合

鑒于新興技術應用所引發的教育系統性變革及教師專業理念、知識、能力、情意等綜合發展訴求，教師需樹立新的專業發展理念，支持專業發展活動的開展。

一是教師要樹立終身學習理念。科技發展、社會轉型推動人才培養目標的升級，技術的教育深度應用也引發教育環境、教育資源、教育活動的發展轉型，教師需要適應教育發展潮流，滿足新型教育觀下的人才培養需求。同時，技術驅動的知識傳播與共享走向扁平化、協同化，教師需要轉變角色定位、轉移工作重心，不斷提升專業能力。

二是教師要具備跨界融合理念。在“互聯網+”時代，跨界、融合、開放、共享成為關鍵，教師僅依靠單一學科知識難以勝任核心素養導向的新型教學要求，難以解決教育面臨的復雜問題和挑戰（李兆義等，2019）。因此，教師需要適應時代發展的要求，具有跨界融合意識，具備學科統整、課程重構的能力，具備跨學科的視野、方法、能力，具備課程研發、學科整合的能力和素養，以支持跨學科教學的實施。同時，教師專業發展方式也要求教師要從注重自身的個體發展走向群體的協同發展，注重借助優質資源、優秀教師、教研員、高校專家、社會力量等實現知識和技能發展，以有效勝任技術支持的核心素養導向的大單元教學、跨學科教學、多師協同教學等。

五、總結與反思

新興技術應用推動教育系統的生態性變革，對教師教學工作開展提出了新的挑戰。教師專業發展要勝任新型的教育教學工作，需要轉變和發展其專業理念、專業知識、專業能力、專業情意，重新認識和定位教師與技術的價值與作用，掌握新興技術應用所需的技術基礎知識、教學法知識，具備技術應用的基礎能力、技術支持下的創新教學探索與實踐能力。

新興技術的應用也為教師專業發展開辟了新的途徑。借助新興技術應用帶來的“第三空間”，教師教學的實踐場所開始走向虛實融合，為開展跨區域、跨學校的協同教研和研修提供了支撐；人工智能、大數據、物聯網等技術為教師教學診斷提供了新途徑，方便教師專業發展從經驗主義走向數據驅動的精準研修；新興技術賦能下優質數字資源、智力資源的流轉、共享與應用，為教師專業發展的資源匯聚整合、融合應用、個性化服務支持提供了可能。因此，教師專業發展需要突破以往的固定范式與機制，探索按需培訓、多元整合、持續跟蹤、生成性研修的體制機制，推動教師專業發展活動的個性化。

基于教師專業發展的新空間、新要素、新模式、新制度和新理念，未來教師專業發展需要教育管理部門、學校管理人員、教師等突破原有的工作方式、思維慣式，創新教師專業發展的途徑，助力教師開展精準化、個性化的專業成長。1）區縣教育管理部門需要打破教師的單一學校屬性，充分借助新興技術優勢，創設支持教師專業發展的平臺與資源，按需搭建跨區域、跨校際的教師研修共同體，積極引入高校資源、教育機構資源和社會資源，探索教師常態化的可持續的按需研修模式、制度與保障；2）學校要鼓勵教師借助新興技術組織、參與、開展創新研修活動，開展校際互助、數據驅動、人機協同的聽評課、協同備課、虛擬試講、精準培訓、教學研究等活動，探索教學、教研、研修一體化的專業發展模式，有效銜接教學、教研、研修，開展研究性教學、精準化研修；3）教師需要樹立終身學習、數據思維、人機協同思維、創新教學等意識，借助教師專業發展的新空間，探索開展新要素滲透、新模式應用的專業發展活動，助力教學能力提升。