從問答式轉向活動式：課后習題的生態轉銜策略

江蘇省蘇州市吳江區吳綾實驗小學 王潔婧

統編版語文教材的課后習題是依據文本內容、學情以及語文要素等維度綜合考量制定而成的，為教材解讀點明了方向，為突破重難點提供了思路，是教師明確教學目標、選擇教學內容、開展教學活動的重要依據。但在預學活動中，我們經常發現不少教師把課后習題當作閱讀題，讓學生閱讀文本后直接書寫答案來呈現自己的理解；在課堂教學實踐中，教師則將課后習題直接以問答的形式呈現。這種零碎而單一的方式，讓課后習題單純地只作為習題去使用，而缺乏深度思考的路徑，導致教與學中缺乏過程體驗，缺失能力生長點。

如果課后習題已經明確了“教什么”，那么如何轉銜至“怎么教”，就需要教師設計學生的學習活動，讓學生在真實的情境下，在自然且生動的樣態下，實現“生態轉銜”。教師應借助語文經驗和生活經驗，根據各項活動鏈對知識進行選擇、加工、整合，產生有意義的理解，并在此過程中進行語言積累、語言理解、語言運用，從而在一定意義上發揮教材課后習題最大的價值，有效推動課堂教學，提高學生的語文綜合素養。

一、起點：為設計學習活動尋找切口

學習內容是學習活動設計的起點。教師只有先明確學習內容，才能預設學生對學習內容的熟悉程度、理解程度、掌握程度等，才能為設計學習過程以及學習方法尋找最佳切口。

（一）基于題型的學情判斷

為了厘清課后習題的價值，縱觀各學段的習題并進行分類，我們發現統編版語文教材的課后習題基本是基于“語言積累”“語言理解”“語言運用”三個維度交互設計的。筆者現以三年級上冊第六單元課后習題為例，歸納習題類型（見表1）：

表1 課后習題類型

（二）基于學段的經驗分析

不同的學段有不同的特點，有經驗的教師會以此進行經驗性的判斷。如童話故事《賣火柴的小女孩》選編在三年級，教師根據自己的經驗及學段的特點做出判斷：中年級學生初次遇到這樣的長文章，在以往閱讀經驗的基礎上，主要完成習題中所要求的朗讀課文，了解故事的主要內容，交流自己的感受，從而感受童話豐富的想象即可。而對于已有童話概念的高年級學生來說，教師不應只側重于故事內容，還應從“火柴”的象征意義出發，通過環境、對比、反差等方面對于這一文體進行深入探究，體會其表達效果。這種判斷是面向學段的，也是基于教材的，更是課后習題帶給一線教師至關重要的判斷力。

當然，這樣的經驗判斷也不是一成不變的。依據班級的獨立學情，基于課后習題的題型價值，教師也可以進行個性化的教學經驗判斷，適當而自然地建立學習方向，推動學習進展。

二、生長點：為創設有意義的活動點燃內驅力

厘清了教學的內容，也就是解決了“教什么”的問題，下一步就是要將其轉化為有意義的學生學習活動，從而引起學生主動、深度的學習，讓學生動起來。

學習活動指向學生，根據學生的邏輯打造活動模式，習得學習能力；學習活動指向教師，按照教學目標制訂學習目標，系統布局，教授學習方法；學習活動也指向文本，根據作者的邏輯發現謀篇布局的秘密，讀寫結合，運用策略。以上三點便形成一張“網”，牢牢抓住“學習主體”的內驅力，盤活各種能力的生長。

（一）歸類：讀用性的詞串體系

在課后習題中，我們往往會忽略最基礎的知識，那就是會讀、會寫的生字新詞。多數時候，我們看到的活動都是按會讀、會寫兩類進行單一呈現，抑或是根據語段的順序排列呈現，完成讀一讀、記一記、講一講等常規操作后就算完成了基礎知識的積累。殊不知，這樣機械式的學習，只是走馬觀花，要想讓看似平凡的知識點具有趣味性，施展讀用性，就得進行歸類。

1.遵循文本邏輯

文本中，總有許多散落在其中的字詞，它們如同散點，需要整理排列，這樣才能形成一個具象的實物讓人建構知識的體系。如何準確分類呢？最為常用的方法就是遵循文本邏輯。三年級上冊《大青樹下的小學》一文，課后有一則“資料袋”，結合圖片，我們不難發現這是一組民族的名稱（詞串1），要求學生不僅要會讀，還要在此基礎上通過資料了解民族的特點（詞串2），發現這所學校與我們學校的不同（詞串3），利用這樣的體系串聯起整個文本的內容，有利于培養學生的整體意識，使學習目標更明確。（見表2）

表2

2.滲透學習方法

詞串還可以按詞性來分：名詞、動詞、形容詞、量詞、擬聲詞等。其實，在語文教學中，涉及詞性的相關知識點并不多，雖然學生容易混淆，但若時常有意識地進行歸類與學習，那這一難點的學用就順理成章了。在三年級上冊《大自然的聲音》一課中，教師可以進行詞性分類（見表3）：

表3

3.啟迪思維進階

雖說詞串的分類體系較為明晰，也易于模仿，但并非僅僅框死在字詞音義上，它在一定程度上還能提升學習的遷移特性。

古詩需要詞串嗎？若你抓住了思維的導火線也同樣可以。五年級下冊“愛國主義”單元中《從軍行》，詩中有大量邊塞詩所特有的意象：青海、長云、雪山、孤城、玉門關等。借助注釋，學生對于表層的理解不成問題，但對于最為經典的意象“玉門關”，其深層的含義就較難體悟。設計這樣的一組詞串活動時，除了誦讀，教師還需要補充背景知識，引導學生回憶學過的古詩中哪里有“玉門關”。學生就會想起“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”“羌笛何須怨楊柳，春風不度玉門關”。膾炙人口的詩句遷移，形成課內課外、前后學習的有效勾連。此外，為了實現對古詩深層次的進階品讀，就各名句中所理解的“玉門關”進行系統學習，“邊塞詩”的價值就會變得更為豐盈。這樣的遷移，使同一類事物聯系在一起，實現思維的進階。

好的學習活動就是要讓學生動起來，讀、想、寫、說、辯，在不同感官的觸動下，形成最為生態的轉變。

（二）搭建：適切性的語境支架

多種形式的課后習題最終目的都是推動學生語言的積累，這就需要教師架設不同層次的階梯，助推學生能力的發展。學生在學習活動中，要想獲得對文本內容的深刻理解，就離不開具體的語言環境，即語境。

1.創設生活語境，充實語言素材

通常，我們在教學表示同一類的一組詞語時，總會先出示一些文中的同類詞，之后再讓學生進行補充，達到對知識點的復習與鞏固。這雖說也是一種活動的方式，但并未調動學生鮮活的活動狀態。在《火燒云》一文中，作者主要從“光、色、形”等方面描寫火燒云的樣子，課后習題也將表示顏色的詞語進行歸類學習，但若能在學習活動中聯系生活中常見的事物，為語言的積累創設語境，那就更為豐富了。出示“紫檀色”詞，指名讀并理解詞義，教師隨之詢問學生校服的顏色，點出像草一樣的綠色就叫“草綠色”，進一步引導學生尋找同類的詞語，并結合句式練習說話：像紫檀木一樣的紫色叫作“紫檀色”；像玫瑰一樣的紅色叫作“玫瑰紅”；像茄子一樣的紫色叫作“茄子紫”；像檸檬一樣的黃色叫作“檸檬黃”……

從校服的顏色聊到生活中常見的事物，同類結構的詞語的遷移，教師依托句式讓學生在特定的語境中進行理解性的說話練習，體會色彩詞語的豐富，也充實了學生的語言素材。

2.善用直觀圖畫，解析核心內容

《望天門山》一詩是李白赴江東途中行至天門山時所創作的一首七言絕句。在學生的眼里，這是一首寫景的詩，但因書中的插圖較為朦朧，具體的景色如霧里看花，學生對詩中核心內容的理解存在困難。怎樣才能做到“合理想象”，達成習題目標呢？教師可以借助直觀的圖畫，為學生創設語境，設置理解的“扶手”。

3.注重多元評價，解讀多重人心

《跳水》所在單元旨在通過學習體驗“如何了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解”，本文旨在體會小說中人物的思維。

課后習題的第三題指向船長提出來辦法的優劣以及人物形象的點評。學生能從不同角度探究孩子遇險的種種原因：“水手的取笑”“猴子的挑逗”“孩子的生氣”，這也是小說內在多重矛盾的根本性作用，即協同推動情節的發展。

到底是誰把孩子推向了險境？對于這樣的角度，大多數學生無法“一擊即中”。教師可以在“制造危機”之中加以引導——是小說家將孩子推向了險境，小說家的工作便是塑造一個“英雄”來“解決危機”，而這個故事中的“英雄”自然非“船長”莫屬。“英雄”在教師交流的語境中成功“出世”，結合課后“船長逼孩子跳水的辦法好在哪里”的議論，從而有了對船長的多維解讀和深層認識，船長的形象也就在層層剖析中呼之欲出了。

人物評價需多元，教師一方面要關注學生的語言是否準確規范，另一方面要注重評價主體的多元互動，針對不同內容提供不同的評價標準，在文本實踐中揣摩人心與人性。

（三）創設：情境性的寫作坡度

1.設計梯度，降一降

《搭船的鳥》一文中，作者對翠鳥捕食的情境觀察入微，用詞的準確性一下子顯露了文本的讀寫契機。教師根據賞析翠鳥捕食的語段，遷移觀看“變色龍捕食”的視頻，隨機提煉一連串捕食時表示動作的詞，借助畫面和動詞進行仿寫，設計了梯度，化解了難度，讓真實的影像情境在活動中產生積極的作用。

2.提供語境，記一記

中年級的對話書寫訓練特別重要，教師可以出示學生喜愛的動畫片片段讓學生記錄人物之間的對話，并根據畫面呈現的動作、神態、語言添加提示語；也可以聯系生活，讓學生記錄家人之間的對話；還可以直接出示對話內容，讓學生添加提示語，多管齊下，在恰當語境中提升學生的片段練習質量。

3.巧設支架，列一列

寫作講究謀篇布局，怎樣才能讓立體的結構模型變得清晰，易于學生理解與使用，這就需要支架的鋪設。《大自然的聲音》課后訓練中圍繞中心句寫話就需要提供階梯式的支架。學生利用支架建構段落意識，并開展交流與寫作，從“扶”到“放”，從合作交流到獨立書寫，從固定句式到個性表達。支架不僅架起了學生寫的梯度，還支起了師生之間、生生之間的情境表達，扎實而具有活動感。

三、終點：為活潑的語文素養助力

課后習題是教材的重要組成部分，也是“怎么教”的質性追求。教師應根據依托學情、契合能力需要的基礎，為學生選擇合適的發展切入點，設計并優化學生活動。總而言之，教師在進行學生活動設計時，要以生為本，從“問答式”轉向“活動式”，從“單一性”轉變成“多樣化”，創設持續不斷的活動模式，讓學生的大腦動起來；設計讓學生綜合發展的思維模式，讓學生的感官動起來，這樣才能充分彰顯課后習題的價值意義，真正為學生核心能力的提升服務。