基于具身認知理論的“文化理解”素養發展的美術學習策略
——以“江南民居——花窗寄情”一課為例

浙江省義烏市前店小學 王晗綺

《義務教育藝術課程標準（2022年版）》指出，“文化理解”是學科核心素養之一，文化理解的培育，有助于學生在藝術活動中形成正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀，尊重文化多樣性，增強文化自信。中華美育精神根植于中華優秀傳統文化沃土，教師將其轉化為課程內容，有利于學生了解家鄉文化的多樣性，從而產生自我認同感、形成愛家情懷，逐步形成文化理解。

文化理解是逐步浸潤的，是在各項教學活動中潛移默化滋養出來的，需要情境的營造、實踐的載體、情感的體悟。筆者基于具身認知理論進行教學實踐探索，以“江南民居——花窗寄情”一課為例，在日常教學中進行教學實踐和理論思考，對美術課堂“具身認知”教學模式進行構建。學生在具體的教學情境中，通過具身體驗、具身探究、具身實踐等來建構課堂重難點的認知，達成提升審美感知能力、藝術表現能力和文化理解素養的目標。

一、具身體驗——融身于境，聯結文化認知

認知是文化理解的第一個階段，身體的知覺是認知行為發生的基礎。教師結合義烏本土文化貼近學生生活，創設真實情境，讓學生已有的生活經驗與本土文化產生情感聯結，引導學生具身感受江南民居的文化氛圍，更好地感悟傳統本土文化背后的情感意義。

（一）探訪古民居，觸摸文化元素

在“江南民居——花窗寄情”一課中，學生只有感知、理解民居所承載的文化美、情感性，以“藝術”的角度解讀作品內的情感，才能生發情感，傳遞獨有的人文情懷。我們結合義烏歷史景點佛堂古鎮，走進古民居吳棋記，以具身認知理論為基礎，將“江南民居”改編為4個課時的單元課設計。

本課的教學對象是金華市義烏前店小學五年級的學生，結合學生的生活經驗，教師以義烏佛堂古鎮吳棋記民居為研究對象，創設了“我眼中的吳棋記”的教學情境。吳棋記民居是義烏現存的唯一一幢磚木結構三層半高的老樓房，是記載佛堂儒商成長史的古民居，更是一座以精湛木雕藝術得名的古民居。為了能讓學生在吳棋記老宅子里獲得真實的學習體驗，通過具身認知獲得學習經驗，感受古建筑的文化知識、氛圍，教師帶領學生對吳棋記民居歷史以及建筑信息進行實地調研。走進吳棋記學習的真實情境的創設基于三個部分：

（1）真實環境浸潤：學生實地探訪，感受民居文化氛圍，明確民居各個組成部分。（2）真實物象觸摸：觸摸門窗、牛腿等實物，選擇自己喜歡的部分拍攝照片，達成對雕刻藝術的初步認知。（3）真實人物訪談：采訪當地老人，聽取民居故事，了解居民口中的民居印象。

基于以上真實情境的策略設置，形成單元學習的核心驅動問題：“一座民居的建成為什么要花10年的時間？”學生經過第一次討論，整合形成“我眼中的吳棋記”任務單。

（二）分享初認識，凝聚文化氣息

學生運用實地調査法、訪談法等對吳棋記進行調研，各組均完成了對吳棋記民居歷史和建筑信息的調研，形成調研結論，綜述如下：

結論1:吳棋記民居位于佛堂鎮大文頭35號。吳棋記始建于1939年，1949年建成，用了10年的時間。

結論2:吳棋記整體分前后兩進三開間。黑瓦白墻，是一座經典的江南民居。

結論3:我隊采訪了民居建筑美學家，他提出了“花窗是民居建筑的眼睛”這一觀點。我隊認為花窗是建造一座民居最花時間的地方。

本環節進行課前實地研學活動，使學生對江南民居代表之一“吳棋記”有了直觀的初步文化認知，加深了學生對吳棋記的建造歷史以及內部構造的了解。接下來，教師引導學生以窗為“點”對傳統民居進行以點及面、身心融合的探究。

二、具身探究——寄身于情，積淀文化理解

具身認知理論提出認知活動的三個特點:情境性、具身性和體驗性。本課以“時間都花在哪兒”為情境主線，以“花窗是民居建筑的眼睛”這一指向文化理解的觀念為核心論點進行具身探究，在質疑與解答的過程中，拉近學生與家鄉本土文化的距離，達成認知過程基于身體活動，認知結果由身體實踐傳遞的學習方式。以下為“江南民居——花窗寄情”課例設計過程：

（一）探尋古花窗，領略文化追求

學生對吳棋記民居有了“面”的了解后，接下來以“窗”為切入點，以窗為“點”，走入民居核心。在本環節，學生需對不同時代花窗的紋樣特性以及情感共性達成理解。因此，教師篩選特性鮮明的時代，如雅致大氣的明代、富貴繁華的清代以及動亂不安的民國時期，并選擇三扇有時代特性的花窗。學生通過尋找花窗紋樣的組成，讀取圖像寓意，理解時代花窗的共性：時代花窗承載了人們對美好生活的向往。

【合作探究一】各小組分配不同時代花窗，根據圖文材料，請學生思考：這是一扇什么樣的窗？這扇窗傳遞出了什么情感？學生通過各組回答比較明代、清代、民國三個時期的花窗，找到三個不同時代花窗樣式的特點，以及傳遞出的對美好生活的追求與向往的共性情感。

在具身教育中，視覺作為人類“第一感覺”，學生用眼觀察，讀取花窗傳遞出的歷史韻味，用腦思考，獲得身體對花窗的第一認知，用心解讀不同時代花窗背后的文化密碼，提升文化理解能力。

（二）研制窗結構，意會文化寓意

中華文明博大精深，傳統花窗不僅有實用功能，而且其制作特點、裝飾紋樣的構成也蘊含著豐富的文化內涵。明確花窗的時代情感后，教師引導學生了解榫卯技藝，學生直接嘗試榫卯零件拼接，探索榫卯精妙的構成，在實踐中發現問題、解決問題。

【合作探究二】教師請學生拼接花窗榫卯零件，進行花窗的制作方式探究：這些美好的追求與向往，人們是用什么方式通過花窗傳遞出來的呢？請同學們動手嘗試拼接花窗零件，并分享拼接方法。

在對榫卯有了一定了解后，學生進一步解讀花窗紋樣，破解花窗情感密碼。教師選擇基礎的幾何花窗，引導學生分解花窗的主體圖案，建構對花窗紋樣情感的認知。

【合作探究三】傳遞著獨特情感的花窗紋樣，又藏著什么密碼呢？仔細觀察花窗，找到花窗的主體紋樣，解讀花窗的情感密碼。

在小組探究的過程中，學生對不同花窗紋樣進行分析，通過身心的模仿認知，感受不同紋樣花窗被賦予的情感意義，加深對花窗紋樣的文化理解。

三、具身實踐——離身于心，傳承文化精神

具身認知強調全身心參與學習，而實踐是具身學習的重要形式，因此，學生可以通過實踐操作習得制作技能，獲取情感體驗。在美術課堂上，具身認知深入發掘文化知覺體驗，以多樣化的美術語言進行創作。在傳承技法以及實踐創新中，學生再次領略中華優秀傳統文化的魅力，升華熱愛傳統文化的情感，愛護并傳承祖國寶貴文化遺產，踐行素質教育理念。

（一）設計新花窗，顯現文化基因

基于學生對花窗時代密碼、情感密碼的解讀，請學生感悟當下時代的進步與變化，以主人翁意識為當下時代賦予新的時代情感。學生分享自己的新時代追求，并選擇適當圖像設計新時代花窗。

（二）評析新理解，融會文化情懷

“花窗”不僅僅是花窗，它還是本土文化的凝練與結晶，它更是千百年來人們對生活的美好向往與追求的載體。當下時代的學生將質樸的向往與追求嵌入民居花窗，用花窗承載自己的情感寄托！

具身認知理論指導下的花窗教學，以情感引領：體驗感知發現—形式意義探究—文化情感認同—文化視域重新感知，是以情促情的過程。因此，花窗教學的創作過程，也是情感抒發的過程。通過各項具身認知環節，每個學生心中都鑲上了一扇與眾不同的花窗，寄托了不同的美好向往與追求。

在具身活動的基礎上，圍繞花窗文化內核的問題情境，教師引導學生了解民居花窗的時代情感、制作技法、情感表達等，學生以點及面地掌握“二次認識”江南民居的探究之法。學生在具身體驗、具身探究和具身實踐中掌握并運用花窗的美術語言、造型技法、文化情感，體驗真實的文化情境，提升文化素養，加深對民族文化的認同感，加強文化自信，最終成為主動傳承文化的載體。如此，達到美術課堂對學生的“人”的意義的培養，這才是真實有效的美術課堂。