澳大利亞教學(xué)質(zhì)量輪的內(nèi)涵、實(shí)踐及本土化啟示

楊玉倩，何愛(ài)晶

(1 復(fù)旦大學(xué)，上海 200433；2 廣州大學(xué)，廣東 廣州 510006)

一、引言

提升教師隊(duì)伍建設(shè)，支持教師專(zhuān)業(yè)化學(xué)習(xí)是教師教育研究的核心訴求。現(xiàn)階段，我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展主要以集體培訓(xùn)與教研為主。教師外出參與集體培訓(xùn)，存在學(xué)校師資周轉(zhuǎn)不靈的弊端，容易誘發(fā)工學(xué)矛盾[1]。2010年啟動(dòng)的“國(guó)培計(jì)劃”是我國(guó)提升教師隊(duì)伍整體質(zhì)量的重要舉措，但在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了教育主管不積極、培訓(xùn)內(nèi)容程式化導(dǎo)向明顯、培訓(xùn)方式單一等問(wèn)題[2]。通過(guò)對(duì)以往研究的總結(jié)可以發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)提升教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)展不順利，國(guó)外促進(jìn)教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的項(xiàng)目也存在“眾口難調(diào)”的問(wèn)題，難以滿足教師眾多需求，投資成本較大且收效甚微[3]。在眾多的教師專(zhuān)業(yè)提升項(xiàng)目中，澳大利亞教育界實(shí)施并推廣的“教育質(zhì)量輪”項(xiàng)目卻大獲成功，受到了中小學(xué)教師的歡迎。本文擬對(duì)教育質(zhì)量輪產(chǎn)生的歷史背景、內(nèi)涵特征及在澳大利亞的實(shí)施情況進(jìn)行介紹，分析該項(xiàng)目取得成功的內(nèi)外動(dòng)因，以期對(duì)我國(guó)教師隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)化建設(shè)提供新思路。

二、教學(xué)質(zhì)量輪產(chǎn)生的歷史背景

當(dāng)前，各國(guó)在組織、資金等方面加大了對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持力度，但目前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目以知識(shí)為主要內(nèi)容，旨在補(bǔ)充教師理論知識(shí)，關(guān)注教師對(duì)知識(shí)的掌握與理解。20世紀(jì)80年代，舒爾曼發(fā)現(xiàn)美國(guó)教師在研究中長(zhǎng)期關(guān)注課堂管理、時(shí)間分配、教學(xué)計(jì)劃等內(nèi)容，提出關(guān)注包括學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及課程知識(shí)在內(nèi)的教師內(nèi)容知識(shí)(teacher content knowledge)，這是規(guī)范教師考核，同時(shí)也是促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵[4]。舒爾曼認(rèn)為教師知識(shí)的完善進(jìn)一步促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，同時(shí)強(qiáng)化教師對(duì)學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)、理解與應(yīng)用是教師專(zhuān)業(yè)化成功的前提[5]。美國(guó)在培訓(xùn)數(shù)學(xué)與科學(xué)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中采用了包括知識(shí)習(xí)得、知識(shí)共享、知識(shí)利用的三階段知識(shí)管理模型[6]。

然而，以知識(shí)為中心的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展也遇到了困境。其一，理論不清晰，缺乏實(shí)踐指導(dǎo)。教師知識(shí)的研究長(zhǎng)期受制于滯后的理論研究。以學(xué)科教學(xué)知識(shí)為例，其定義寬廣、模糊，且存在教師專(zhuān)業(yè)化無(wú)邊際化的問(wèn)題[7]。其二，學(xué)科知識(shí)如何與教學(xué)發(fā)生鏈接問(wèn)題尚未定論。舒爾曼也曾談到，當(dāng)前的學(xué)科教學(xué)知識(shí)缺乏“連貫的理論框架”[8]。其三，實(shí)證研究的結(jié)果對(duì)以知識(shí)為中心的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提出了質(zhì)疑。盡管短期高強(qiáng)度的集體培訓(xùn)對(duì)教師知識(shí)增長(zhǎng)有顯著影響，但對(duì)學(xué)生成績(jī)卻沒(méi)有顯著正向影響[9]。也有研究者指出當(dāng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展局限于教師知識(shí)的增長(zhǎng)時(shí)并不能改善學(xué)生學(xué)習(xí)效果[10]。此外，以?xún)?nèi)容為重點(diǎn)的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展項(xiàng)目的研究都主要分布在數(shù)學(xué)、科學(xué)與英語(yǔ)學(xué)科[11-12]，進(jìn)一步表明以知識(shí)為核心的教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展最終回到了對(duì)學(xué)科內(nèi)容的精煉與理解上。除此之外，如何測(cè)量教師的知識(shí)也是一個(gè)難點(diǎn)，成為阻礙實(shí)證研究發(fā)展的瓶頸。例如有研究通過(guò)測(cè)量教師參與培訓(xùn)的課程以及取得的學(xué)歷證書(shū)來(lái)間接測(cè)量教師知識(shí)[13]。Hassan在其研究中使用幾何、數(shù)與運(yùn)算、代數(shù)等測(cè)量教師數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)，發(fā)現(xiàn)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生成績(jī)影響的解釋力較弱。同時(shí)該研究還發(fā)現(xiàn)以教師數(shù)學(xué)知識(shí)為中心的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展對(duì)學(xué)生成績(jī)沒(méi)有顯著影響[14]。至此，以知識(shí)為中心的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展(content-focused PD)陷入爭(zhēng)議之中。

在教師知識(shí)理論發(fā)展受限的情況下，研究者開(kāi)始思考能否通過(guò)其他途徑提高教師教學(xué)水平，增強(qiáng)學(xué)校教育質(zhì)量。澳大利亞學(xué)者Gore與Bowe于2017年在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)(professional learning community，PLC)與教學(xué)輪(instruction rounds)的基礎(chǔ)上提出了“教學(xué)質(zhì)量輪(Quality Teaching Rounds)”的概念。教學(xué)質(zhì)量輪最顯著的特征就是將教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的中心從“知識(shí)”轉(zhuǎn)移到教學(xué)法，針對(duì)教師的教學(xué)實(shí)踐提供循序漸進(jìn)的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)模式，這也是一種面向不同學(xué)段所有學(xué)科教師開(kāi)展的同伴間的專(zhuān)業(yè)進(jìn)階學(xué)習(xí)模式。教學(xué)質(zhì)量輪瞄準(zhǔn)教學(xué)，而非教師個(gè)人，較好地規(guī)避了以往教師發(fā)展項(xiàng)目中對(duì)教師個(gè)人的評(píng)判，提高教師參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的熱情與教學(xué)自我效能感。同時(shí)教育質(zhì)量輪直接與教學(xué)掛鉤，縮小了教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐之間的鴻溝，一經(jīng)推出便受到了澳大利亞中小學(xué)教師的積極回應(yīng)。

三、教學(xué)質(zhì)量輪的理論主張與應(yīng)用實(shí)踐

(一)教學(xué)質(zhì)量輪的內(nèi)涵

20世紀(jì)初醫(yī)學(xué)教育中的查房制度被應(yīng)用到基礎(chǔ)教育，并在美國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)受到歡迎，稱(chēng)之為“教學(xué)輪”。學(xué)區(qū)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)希望通過(guò)教學(xué)輪的方式知悉一線教學(xué)實(shí)際情況，了解學(xué)生、學(xué)校、學(xué)區(qū)的需求，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題，動(dòng)態(tài)調(diào)整資源，以淘汰不合時(shí)宜的教學(xué)方式，推動(dòng)教學(xué)改革。教學(xué)輪一般程序是校長(zhǎng)、教學(xué)督導(dǎo)、教師等去聽(tīng)具有代表性的課程，時(shí)長(zhǎng)通常為20—25分鐘。教學(xué)輪的核心是力求關(guān)注教師、學(xué)生與學(xué)科內(nèi)容的互動(dòng)，并在后續(xù)與教師等學(xué)校成員討論[15]。

盡管教學(xué)輪的初衷是上一級(jí)領(lǐng)導(dǎo)聽(tīng)完課程后，對(duì)課堂不做評(píng)判性分析，但在實(shí)際操作中卻問(wèn)題重重，如領(lǐng)導(dǎo)很少不做評(píng)判性的分析，同時(shí)也缺乏公認(rèn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)教學(xué)輪的開(kāi)展[16]。此外，教學(xué)輪的形式更易在一線教學(xué)中出現(xiàn)“表演課”、“形式課”等問(wèn)題。由于這些挑戰(zhàn)，教學(xué)輪對(duì)實(shí)際教學(xué)指導(dǎo)效果參差不齊，對(duì)教學(xué)質(zhì)量的提升也有限。因此，教育專(zhuān)家嘗試對(duì)教學(xué)輪項(xiàng)目進(jìn)行改良和優(yōu)化。2017年澳大利亞學(xué)者Gore Jenny Gore 與Julie Bowe在延續(xù)教學(xué)輪非評(píng)判性視角的基礎(chǔ)上，結(jié)合專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的理念，提出了教學(xué)質(zhì)量輪這一新概念。

教學(xué)質(zhì)量輪，是一種以教學(xué)法研討為重點(diǎn)、以專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)形式(一般由4—8個(gè)教師組成)進(jìn)行的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。教學(xué)質(zhì)量輪面向任何職業(yè)發(fā)展階段，教師研討的重點(diǎn)是教學(xué)本身而不是教師。教學(xué)質(zhì)量輪的核心是學(xué)習(xí)社區(qū)的成員運(yùn)用教學(xué)質(zhì)量框架中共享的概念、語(yǔ)言基礎(chǔ)，來(lái)分析、討論和評(píng)價(jià)教學(xué)實(shí)踐[17]。教學(xué)質(zhì)量輪的“輪”是指專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的每一位教師在一天之內(nèi)都要完整參與下述4個(gè)順序相接的專(zhuān)業(yè)進(jìn)階訓(xùn)練，且每位教師均完成4個(gè)階段的訓(xùn)練，才算一輪結(jié)束。

第一階段，討論專(zhuān)業(yè)性讀物。閱讀材料的選取由專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的其中一位教師完成。閱讀專(zhuān)業(yè)性讀物旨在為專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的教師成員之間深度討論建立共享的理論基礎(chǔ)，相互了解他們?cè)诮虒W(xué)或?qū)I(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的教學(xué)信念與所持有的教學(xué)價(jià)值觀，豐富成員之間的對(duì)話，加強(qiáng)分析的共享基礎(chǔ),進(jìn)一步探討教育政策、教學(xué)課程改革，或?qū)W校規(guī)定對(duì)其教學(xué)產(chǎn)生的影響。這個(gè)階段一般持續(xù)一個(gè)小時(shí)左右。閱讀環(huán)節(jié)為教師相互交流觀點(diǎn)提供平臺(tái)，同時(shí)也拓寬教師視野，提升教師的理論素養(yǎng)，尊重教師教學(xué)自主權(quán)。

第二階段，課堂觀察。專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的教師成員組織觀摩其中一位教師的常規(guī)課堂。一般要求教師成員觀摩一整節(jié)課，大概為40—80分鐘。

第三階段，個(gè)體化編碼。專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的所有成員教師根據(jù)教學(xué)質(zhì)量模型中18個(gè)元素依次解讀觀察的課程。教師不僅解讀觀摩的課堂教學(xué)行為，更聯(lián)系自身的教學(xué)實(shí)踐、學(xué)校主流的教學(xué)方式等進(jìn)行分析。這個(gè)過(guò)程大概為30分鐘。

第四階段，編碼討論。社區(qū)成員教師以觀摩的課堂為例，利用教學(xué)質(zhì)量模型中語(yǔ)言、概念、結(jié)構(gòu)，輪流展示編碼的過(guò)程，如他們是基于什么證據(jù)做出編碼、如何理解或闡釋教學(xué)質(zhì)量框架中的要素。這一階段，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)的教師需要描述觀摩課是如何開(kāi)展的，此為后續(xù)討論的共享基礎(chǔ)。每位老師發(fā)表意見(jiàn)后，小組就課程每個(gè)元素的最佳代碼在組內(nèi)達(dá)成一致。討論關(guān)注的焦點(diǎn)是教學(xué)而非教師，因而PLC討論時(shí)避免使用評(píng)判性語(yǔ)言。實(shí)施觀摩課的教師也將加入討論中。這個(gè)階段的討論主要為教學(xué)質(zhì)量模型中的每個(gè)元素在成員內(nèi)部達(dá)成一致，解碼是促進(jìn)深入的專(zhuān)業(yè)對(duì)話和進(jìn)一步生成關(guān)于教學(xué)的新見(jiàn)解的手段。PLC 成員關(guān)于質(zhì)量教學(xué)框架3個(gè)維度及其18個(gè)要素的討論，通常需要一兩個(gè)小時(shí)，目的是防止對(duì)教學(xué)做出快速和簡(jiǎn)單化的判斷。

(二)教學(xué)質(zhì)量輪的結(jié)構(gòu)化特征與教學(xué)質(zhì)量框架

教學(xué)質(zhì)量輪本質(zhì)上是一種結(jié)構(gòu)化的專(zhuān)業(yè)進(jìn)階學(xué)習(xí)模式，這種模式之所以在澳大利亞中小學(xué)被廣泛應(yīng)用，最主要的原因在于Newman及其同事提出的“教學(xué)質(zhì)量框架”，該框架為項(xiàng)目的實(shí)施提供了準(zhǔn)繩和依據(jù)。該教學(xué)質(zhì)量框架通過(guò)對(duì)成百上千堂課堂教學(xué)中學(xué)生學(xué)習(xí)、課程、學(xué)生參與、社會(huì)工作以及教學(xué)實(shí)踐的各種影響因素建構(gòu)而成[18]，目的是為教學(xué)質(zhì)量輪的實(shí)施提供一個(gè)結(jié)構(gòu)化的指導(dǎo)框架。在教學(xué)質(zhì)量框架下，PLC的成員可以參照框架內(nèi)的各個(gè)要素對(duì)某一課堂教學(xué)行為本身進(jìn)行評(píng)價(jià)，從而淡化對(duì)教師本人的評(píng)價(jià)。

具體而言，教學(xué)質(zhì)量框架將教師的注意力放在教學(xué)的3個(gè)維度：認(rèn)知質(zhì)量(intellectual quality)、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境(quality learning environment)、價(jià)值(significance)，每個(gè)維度包含6個(gè)要素[19](見(jiàn)表1)。每個(gè)要素都有一個(gè)核心問(wèn)題用于指導(dǎo)教師課堂觀察與小組討論，以探究為導(dǎo)向，要求每堂課的教學(xué)都整齊劃一，防止課堂變成模式化教學(xué)。

在教學(xué)質(zhì)量框架的指導(dǎo)下，教師更加全方位地關(guān)注教學(xué)的各個(gè)方面。以“深度知識(shí)”為例，教師關(guān)注的是這節(jié)課中教師在多大程度上集中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注少數(shù)關(guān)鍵概念，以及概念之間的關(guān)系。對(duì)于“明確的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”而言，成員教師會(huì)反思追問(wèn)這節(jié)課教師是否明確提出學(xué)生努力需要達(dá)到的具體標(biāo)準(zhǔn)。針對(duì)“文化知識(shí)”方面，教學(xué)質(zhì)量框架考慮少數(shù)群體的文化表達(dá)需要，也要求教師定期納入不同社會(huì)文化群體的知識(shí)，如少數(shù)族裔，土著群體等，引導(dǎo)教師關(guān)注教育公平等價(jià)值。

表1 教學(xué)質(zhì)量框架及其元素

教學(xué)質(zhì)量框架每個(gè)要素提供1—5級(jí)的質(zhì)量參考指標(biāo)。教師根據(jù)教學(xué)質(zhì)量框架下的不同要素及其質(zhì)量指標(biāo)，通過(guò)教學(xué)質(zhì)量輪的過(guò)程對(duì)課堂觀察不同環(huán)節(jié)進(jìn)行分析、討論。以深度知識(shí)為例，深度知識(shí)主要評(píng)價(jià)教學(xué)在多大程度上解決了關(guān)鍵概念以及概念之間的關(guān)系。深度知識(shí)根據(jù)教學(xué)效果有1—5個(gè)層級(jí)，層級(jí)越高，表明教學(xué)質(zhì)量越高。從表2可以看出如何達(dá)到深度知識(shí)這一要素的標(biāo)準(zhǔn)取決于教師是否圍繞關(guān)鍵概念組織整堂課。

表2 深度知識(shí)層級(jí)

教學(xué)質(zhì)量框架為教師專(zhuān)業(yè)化提供了明確目標(biāo)。教師根據(jù)教學(xué)質(zhì)量框架的3個(gè)維度、18個(gè)要素及其相應(yīng)的質(zhì)量指標(biāo)評(píng)估課堂教學(xué)實(shí)踐。同時(shí)教學(xué)質(zhì)量框架也引導(dǎo)教師在討論過(guò)程中將所學(xué)的理論、教學(xué)信念、價(jià)值融合在教學(xué)中。因而，教學(xué)質(zhì)量框架并不主張整齊劃一的教學(xué)方式，而是需要教師發(fā)揮自主性，在框架的指導(dǎo)下，關(guān)注情境化的課堂教學(xué)，全方位地反思教學(xué)行為。

(三)澳大利亞教學(xué)質(zhì)量輪的實(shí)施效果

2008年，教學(xué)質(zhì)量輪在澳大利亞首次進(jìn)行試點(diǎn)，并于2009年受到澳大利亞研究委員會(huì)的資助，在澳大利亞3個(gè)不同學(xué)區(qū)50多所學(xué)校推廣實(shí)施，受到中小學(xué)教師的歡迎。教育質(zhì)量輪的實(shí)踐效果主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，教學(xué)質(zhì)量輪對(duì)提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平具有積極影響。為進(jìn)一步驗(yàn)證教學(xué)質(zhì)量輪對(duì)實(shí)際教學(xué)質(zhì)量的影響，教學(xué)質(zhì)量輪的提出者Gore及其合作者在澳大利亞新南威爾士開(kāi)展一系列的實(shí)證研究。其研究從2014年持續(xù)到2015年，對(duì)來(lái)自24所學(xué)校的192名老師(每個(gè)學(xué)校8名教師)開(kāi)展了隨機(jī)對(duì)照實(shí)驗(yàn)，其中每個(gè)學(xué)校至少4名教師參與實(shí)驗(yàn)組，即參與為期兩天的教學(xué)質(zhì)量輪培訓(xùn)的工作坊。整個(gè)研究參與教師分為3類(lèi)：教學(xué)質(zhì)量輪—固定干預(yù)組、教學(xué)質(zhì)量輪—靈活干預(yù)組以及對(duì)照組。固定干預(yù)組的教師實(shí)施2輪的教學(xué)質(zhì)量輪全過(guò)程，靈活干預(yù)組教師有很多選擇權(quán)，可以選擇進(jìn)行一輪或者多輪的教學(xué)質(zhì)量輪[20]。對(duì)于學(xué)生成績(jī)而言，通過(guò)對(duì)澳大利亞5 000名小學(xué)生的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，相比對(duì)照組，實(shí)施教學(xué)質(zhì)量輪的干預(yù)組的數(shù)學(xué)成績(jī)進(jìn)步更大，這表明教學(xué)質(zhì)量輪通過(guò)提高教學(xué)質(zhì)量，對(duì)學(xué)生成績(jī)提高具有積極作用[21]。

第二，教學(xué)質(zhì)量輪能夠有效改善教師的教學(xué)質(zhì)量。Miller等人通過(guò)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)，研究開(kāi)展教學(xué)質(zhì)量輪對(duì)增加教師的教學(xué)投入，提高教學(xué)士氣、教學(xué)效能感等具有積極作用[22]。Gore及其合作者的研究也發(fā)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量輪對(duì)教學(xué)質(zhì)量有正向的影響[23]，表明教學(xué)質(zhì)量輪是一種有效教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式。

第三，相比其他教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展模式，不同職業(yè)發(fā)展階段的教師更認(rèn)同教學(xué)質(zhì)量輪這種同伴互助的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)模式。首先，教學(xué)質(zhì)量輪能夠深化職前教師對(duì)教學(xué)各要素的理解。例如數(shù)學(xué)師范生認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量輪能夠提升教學(xué)技能并能夠深度理解如何組織課堂教學(xué)[24]。其次，對(duì)職前、青年教師而言，教學(xué)質(zhì)量輪能有效地幫助職前教師實(shí)現(xiàn)教師身份轉(zhuǎn)換，使新手教師更快適應(yīng)實(shí)際教學(xué)。同時(shí)由于教學(xué)質(zhì)量輪能夠增強(qiáng)新手教師的教學(xué)效能感，快速幫助新手教師成長(zhǎng)，這在一定程度上減少了偏遠(yuǎn)落后地區(qū)的師資流失問(wèn)題[25]。最后，教學(xué)質(zhì)量輪也改變了年老教師對(duì)教師培訓(xùn)慣有排斥的看法。在教學(xué)質(zhì)量輪實(shí)施之前，一些老教師持抵制態(tài)度，質(zhì)疑教學(xué)質(zhì)量與實(shí)際教學(xué)的相關(guān)性與實(shí)用性；而在參與后，這些教師肯定了教學(xué)質(zhì)量輪對(duì)于打破教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)慣性的價(jià)值，并認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量輪提升了他們的教學(xué)效能感[26]。

四、對(duì)我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的啟示

澳大利亞教學(xué)質(zhì)量輪的成功推行為我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的推進(jìn)提供了以下啟示。

一是為優(yōu)質(zhì)教學(xué)的開(kāi)展提供學(xué)理性基礎(chǔ)。首先，教學(xué)質(zhì)量輪開(kāi)辟了教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的有效路徑，這種結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)模式，基于教師自身自主探究的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)，遵循從“理論—實(shí)踐—理論”這種知識(shí)螺旋式增長(zhǎng)方式，尊重教師學(xué)習(xí)過(guò)程，更能激發(fā)教師參與的熱情。其次，教學(xué)質(zhì)量框架為實(shí)踐教學(xué)提供了結(jié)構(gòu)性框架，將分散的知識(shí)與技能組織到3個(gè)維度及其18個(gè)要素之下——智力素質(zhì)、優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)環(huán)境以及價(jià)值。教學(xué)質(zhì)量框架規(guī)范了教學(xué)的組織性、有序性。結(jié)構(gòu)化的框架也闡明了優(yōu)質(zhì)教學(xué)的具體標(biāo)準(zhǔn)，給教師提供努力的方向與目標(biāo)，同時(shí)幫助教師理解教學(xué)中復(fù)雜而關(guān)鍵的活動(dòng)。

二是扁平化的權(quán)利等級(jí)關(guān)系強(qiáng)化合作。教學(xué)質(zhì)量輪依托教師自發(fā)組成的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)，教師輪流選取閱讀材料、授課，隨后一起加入討論。在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)里，不論教師的教學(xué)年限、職位，每位教師的角色、工作任務(wù)相似，在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)部營(yíng)造了平等對(duì)話的交流氛圍。在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)部，教學(xué)質(zhì)量輪每周舉行一到兩次，而實(shí)施觀摩課的教師也作為成員參與到后續(xù)的解碼、討論過(guò)程中，成員教師都是以學(xué)習(xí)者的身份參與，避免成員內(nèi)部產(chǎn)生專(zhuān)家、導(dǎo)師。這樣平等的權(quán)力關(guān)系更能激發(fā)教師成員參與的熱情。解碼和討論的過(guò)程在成員中輪流進(jìn)行，在教學(xué)質(zhì)量框架下，教師成員平等享有教學(xué)代碼、結(jié)構(gòu)與框架，并通過(guò)深度討論來(lái)分享各自見(jiàn)解，達(dá)成共識(shí)。

三是教學(xué)質(zhì)量輪的各個(gè)環(huán)節(jié)關(guān)注的是教學(xué)而非教師。專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)的討論都是圍繞著課堂教學(xué)本身展開(kāi)，目的是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題促進(jìn)共同進(jìn)步而不是為了評(píng)判教師的個(gè)人能力。這使得教師能夠放下戒備真正圍繞教學(xué)開(kāi)展深度對(duì)話和批判性分析，專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)部成員之間更容易對(duì)敏感性話題達(dá)成一致。教師在相互尊重的氛圍中討論、工作，有利于成員之間建立信任，打開(kāi)心扉，促使教師主動(dòng)開(kāi)放自己的課堂，讓其他社區(qū)成員觀摩學(xué)習(xí)。另外，教學(xué)質(zhì)量輪關(guān)注的是課堂教學(xué)實(shí)踐與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系，成員教師的全程參與為他們提出更富有個(gè)性化和本土化的建議奠定了基礎(chǔ)。

四是營(yíng)造教師學(xué)習(xí)文化氛圍。不同于其他以學(xué)科知識(shí)為重點(diǎn)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，教學(xué)質(zhì)量輪是從課堂整體出發(fā)，關(guān)注知識(shí)如何被傳授、如何吸引學(xué)生參與等。首先，教學(xué)質(zhì)量輪更為強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)法知識(shí)，融入了理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐指導(dǎo)，并通過(guò)教學(xué)質(zhì)量輪各級(jí)指標(biāo)，有針對(duì)性地引導(dǎo)教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。其次，教學(xué)質(zhì)量輪結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)模式能夠增強(qiáng)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)部成員教師之間的了解與尊重，幫助建立以提高教學(xué)質(zhì)量為核心而形成的教師之間互幫互助的學(xué)習(xí)文化。最后，教學(xué)質(zhì)量輪的半開(kāi)放性，讓參與教師既可以在教學(xué)質(zhì)量框架下討論實(shí)踐教學(xué)的各個(gè)要素，同時(shí)也加大了教師的教學(xué)自主權(quán)，激發(fā)了教師的參與熱情。教學(xué)質(zhì)量輪在限制分析教學(xué)的各個(gè)要素的同時(shí)，也尊重教師的教學(xué)話語(yǔ)權(quán)，豐富教師之間的專(zhuān)業(yè)對(duì)話，極大地提高了教師的積極性。

此外，教學(xué)質(zhì)量輪在澳大利亞新南威爾士州推廣過(guò)程中出現(xiàn)適應(yīng)性問(wèn)題，應(yīng)引起重視。一方面在教學(xué)質(zhì)量輪推廣過(guò)程中，部分學(xué)校將教學(xué)質(zhì)量框架作為評(píng)判教師課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，引入競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，對(duì)教師參與專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)I造了較為緊張的氛圍，打消了教師的參與熱情。另一方面教學(xué)質(zhì)量輪所提出的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)流程，部分學(xué)校為適應(yīng)各自的教學(xué)安排，進(jìn)行了適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，更為適應(yīng)教師的教研需求，取得了較好效果[27]。

有效教學(xué)與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是提高教師教學(xué)熱情，增強(qiáng)教學(xué)效能感，減少職業(yè)倦怠，改善教學(xué)行為、學(xué)生學(xué)業(yè)結(jié)果的重要途徑[28]。當(dāng)前國(guó)內(nèi)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展在理論上，注重以“知識(shí)”為中心剝離了理論與實(shí)踐的鏈接，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化；在實(shí)踐上，長(zhǎng)期以來(lái)推行的公開(kāi)課、示范課等課堂演示色彩濃厚，實(shí)操性、遷移性不強(qiáng)[29]；在資源方面，我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)主要依靠國(guó)家財(cái)力組織，對(duì)經(jīng)濟(jì)資源的依附性強(qiáng)，尤其是欠發(fā)達(dá)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展普遍存在支持不足等結(jié)構(gòu)性資源匱乏的問(wèn)題[30]。在理論、實(shí)踐、資源的三重限制下，本文介紹澳大利亞學(xué)者提出的教學(xué)質(zhì)量輪這一教學(xué)專(zhuān)業(yè)發(fā)展路徑，嘗試通過(guò)教師內(nèi)部結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)模式，在教學(xué)質(zhì)量框架的指導(dǎo)下，激發(fā)教師個(gè)體本身的能動(dòng)性，擺脫對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展外在資源的依附性，實(shí)現(xiàn)自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在資源有限的情況下，激發(fā)教師個(gè)體的主觀能動(dòng)性成為教師教育發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)選擇，借鑒澳大利亞教學(xué)質(zhì)量輪的經(jīng)驗(yàn)，是幫助我國(guó)教師實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)化有效發(fā)展，突破當(dāng)前我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展瓶頸的重要路徑。