基于深度學習的初中英語讀寫教學實踐研究

趙利平

摘 要：深度學習是發展學生核心素養的重要路徑。本文鑒于初中英語寫作教學中存在的淺層化現狀，結合具體教學案例嘗試基于深度學習理論，從依托真實情境，觸發活動與體驗；研讀語篇，探究主題意義；遷移應用，搭建寫作支架；多元評價，以評促學等方面探索英語讀寫教學模式，旨在提升學生的寫作能力，培養其核心素養，最終實現英語學科的育人目標。

關鍵詞：英語寫作；深度學習；讀后仿寫 ；策略

【中圖分類號】G623? ? ? ? ?【文獻標識碼】A? ? ? ? ? 【文章編號】2097-2539（2023）20-0164-06

為了落實立德樹人的根本任務，《義務教育英語課程標準（2022年）》指出，教師要發展學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力在內的英語學科核心素養，從而指明了英語課堂教與學的方向。[1]但是，當前初中英語寫作教學中普遍存在的淺層化傾向嚴重違背了新課標理念，具體表現在：內容層面上，教師設計的情境和活動脫離學生真實的生活情境，割裂了學習與生活的融合，學生無法調動原有的生活經驗，導致學生參與度不高，課堂死氣沉沉。思維層面上，過度關注詞匯、語法等碎片化知識的訓練，忽視對語篇主題意義的探究和學生思維品質的提升，導致學生的作文思維深度不夠，且遣詞造句、謀篇布局等缺乏個性特色。技能層面上，閱讀和寫作孤立進行，沒有搭建通暢的“輸入—輸出”鏈路，這種“學用分離”的教學必然導致學生輸出困難或質量不高。評價層面上，缺少對整個教學過程的跟蹤評價和學生自評、同伴互評，導致評價信息源單一，反饋效果弱。

如何改變此類淺層化的英語寫作教學狀況？筆者認為，深度學習為我們提供了一條有效的路徑。深度學習以培養全面發展的學生為邏輯起點，學生的學習深度直接影響學生思維發展的維度、學習的效度和核心素養的達成度。[2]

一、深度學習理論

何為深度學習？郭華教授指出“深度學習是在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”。[3]根據深度學習與淺層學習的差異，郭華教授歸納了深度學習的五大基本特征：聯想與結構、活動與體驗，本質與變式、遷移與運用，價值與評價，它著眼知識和經驗的轉化、學生的主動認識活動、學習內容的深加工、學習結果的外化和人的成長，重新定位學習意義、教學內容和教師價值。[3]

可見，深度學習明確了學生的主體地位，學生依托真實的情境，在輕松、愉快的氛圍中與同伴交流協作，整合新舊知識，深度加工所學知識，評價、反思個人學習行為，從而實現知識的內化吸收，最終提升自身的思維品質和學習能力。

二、基于深度學習的初中英語寫作教學實踐

本課例為人教版九年級Unit 2的讀寫結合課，該單元屬于“人與社會”主題下的“中西傳統節日”子主題，教師在該主題引領下，依托本單元Section B的閱讀文本，生成了一堂以“中國傳統節日”為寫作任務的讀后仿寫課。

（一）依托真實情境，觸發活動與體驗

深度學習的核心特征是活動與體驗，學生的主動活動有賴于教師的引導以及對教學內容和教學活動的精心設計。富有情感的情境創設能夠喚起語言學習欲望，提供認知停靠點，激發學習熱情，引發學生的深度思考和再度學習。[4]

在本案例的導入環節，教師播放了本班學生參加“蕭山區中小學勞動技能大賽”的視頻（粽子、月餅、燈籠等）后，引問Q1： What are they in the pictures？What do they remind us of？再問Q2： Can you say something about Chinese traditional festivals？追問Q3：What about western festivals， what do you know about them？

在閱讀環節，鑒于語篇中對圣誕節的食物、活動、風俗等涉及不多，教師創設“連線本班外教”活動，使學生通過外教Mr Jones的圣誕活動視頻直觀感知并體驗圣誕節的文化風俗和節日，從而建構對圣誕節的初步理解。

在創設寫作情境環節中，Mr Jones在他的圣誕視頻最后提出請求：You know， I stayed in China for only one year， so I know a little about Chinese traditional festivals. Could you tell me how you celebrate the Spring Festival， thank you！

［設計意圖]

以學生自己的活動視頻導入，旨在激活學生的已有經驗，引導學生以“已知”帶動“想知”，激發學生主動獲取“新知”的意識。在閱讀和寫作情境的創設環節，用真實存在于學生生活中的外教Mr Jones來設計和組織教學內容和活動，一方面使學生在Mr Jones的帶領下全面深入了解圣誕節，另一方面，通過Mr Jones的請求引出本課的寫作任務：Introduce our Spring Festival to Mr Jones.該寫作任務增強了學生用英語傳播中國傳統文化、讓世界了解中國、了解中國文化的意識，堅定了學生的文化自信。

（二）研讀語篇，探究主題意義

深度學習強調學生通過“質疑”“探究”“歸納”“情境體驗”等多種方式，運用高階思維對知識進行深度加工和思考，從而把握知識內在的聯系和本質。因此，深度加工是學生實現深度學習的必要途徑，學生在深度加工的過程中鞏固、轉換和內化信息，發展高階思維品質和解決問題的能力。[5]

在研讀語篇的過程中，對主題意義的探究直接影響學生對語篇的理解、思維水平的發展和語言學習的成效，因此，要實現學生的深度學習，教師要引導學生主動探究語篇的主題意義。

在閱讀環節中，教師先問Q1：What did Scrooge use to be like，and what is he like now？Q2：What makes Scrooge change and how does it happen？Q3： Can you infer the conversations between the three ghosts and Scrooge？ 小組活動： Role play the conversations.教師追問Q4： What can we learn from Scrooge's? experience？Q5：What is the true meaning of Christmas？

在寫作環節，教師先問 Q1： Can you tell me the difference and similarity between Christmas and our Spring Festival？ 再問Q2： Why are they different or similar in some ways？

［設計意圖]

在閱讀環節中，教師通過層進式的問題鏈、角色扮演等來幫助學生探究并建構節日意義。通過五個問題，一步步引導學生通過分析、對比把握Scrooge的變化，激發學生用“inferring”閱讀策略推測故事情節，探究其變化的原因，從而把握作者的寫作意圖和價值取向，最終幫助學生建構圣誕意義。角色扮演活動的設計旨在檢測學生對文本的理解程度，并促使學生在語言運用中發展語言能力。

在寫作環節中，在引導學生對比圣誕節和春節的異同后，激發學生深入思考：為什么會產生這樣的差異，這些文化現象的出發點是什么，滲透了怎樣的價值觀，從而培育學生的文化意識，堅定文化自信。在對比文化差異的同時，引導學生尋找文化共性，理解并感悟中外優秀文化的內涵，幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀。

（三）遷移應用，搭建寫作支架

“遷移與應用”是深度學習的重要特征之一，從本質上說，深度學習就是為遷移而學習的過程，即讓學生從一個情境中習得的知識遷移應用到新情境中并最終解決實際問題。

在以讀促寫教學中，教師應搭建通暢的“輸入—輸出”鏈路，引導學生把學到的語言知識，話語結構，悟得的謀篇布局，激發的美好情感等自覺地應用到寫作中去，從而發展學生的寫作能力，思維能力，學習能力和解決問題的能力，并最終培養學生的核心素養。

1.梳理文本，搭建內容支架

以讀促寫，建立寫作與閱讀之間的聯系，首先應建立主題上的聯系，學生只有在把握了語篇主題后，在輸出時才不至于偏離主題。在建構寫作內容時，教師應允許學生適度模仿語篇內容，但更應該鼓勵學生對語篇內容進行有效的拓展和創新，使主題內容盡量關聯自己的生活，使主題意義盡量體現自己的思想和認識。

在搭建內容支架環節，先問Q1： What do you know about the Spring Festival and how do you spend it？然后教師播放春節視頻，布置小組任務：According to the column “Christmas”， please finish the column “the Spring Festival” in groups？（表1）完成表格后，教師追問Q2： Can you tell us the difference and similarity between Christmas and the Spring Festival？

［設計意圖]

此環節要求學生在深度學習的基礎上進行語言輸出。視頻播放旨在拓寬學生的視野，為語篇的輸出提供豐富的語料信息。小組完成表格旨在引導學生仿照圣誕節語篇來介紹春節，為寫作提供內容上的模板。圣誕節與春節的對比活動，引導學生探究世界文化的異同，感悟優秀文化的內涵，堅定文化自信。

2.分析語篇，搭建結構支架

語篇的組織結構有宏觀和微觀之分。宏觀結構指整個語篇的框架以及段與段之間的關系，微觀結構指句與句之間的關系。[1]寫作結構的促成，就是幫助學生厘清閱讀語篇的組織結構，讓學生模仿并改進閱讀語篇的謀篇布局，創造性地架構寫作框架。

在本課例中，教師先問Q1： What's the type of this passage？再問Q2：Do you think if the structure of the article is good？ If not， can you improve it？追問Q3：How to organize the parts of your article？學生聯系以往經驗，嘗試搭建說明文的總體框架，然后教師引入“漢堡包”寫作法（圖1），引導學生分析該寫作法的優缺點，揚長避短搭建“春節”的整體框架。在搭好宏觀結構后，教師追問Q4：In what order to organize the body of the article？Q5： Finish the outline of your writing in groups .某組的提綱如下。（圖2）

［設計意圖]

不同的文體類型有不同的信息組織和段落拓展方式。問題1-3，引導學生分析語篇文體入手把握其結構，在此基礎上，引導學生分析、歸納并質疑語篇的組織結構。教師補充“漢堡包”寫作法，目的在于開拓學生思維，引導學生在適度模仿的基礎上創造性地搭建“春節”寫作結構，使結構更合理，條理更清晰。最后，集大家的智慧合作完成寫作提綱，目的在于取長補短，優化寫作結構。

3.依托語篇，搭建語言支架

建構語言主要是引導學生感知、分析、歸納閱讀語篇的語言知識和語言特點，鼓勵學生深度思考大膽創新，最終遷移應用到寫作任務中。在具體的讀寫教學中，我們可以通過闡釋主題詞匯和短語、分析語法結構和句法特征等使學生把握主題意義，然后引導學生在活動中把語篇中的語言形式遷移運用到寫作任務中。

在本課例中，教師提問Q1：Do you think the language in this article is attractive and impressive，why？再問 Q2： Do you think the article is coherent？ 小組活動1：分析語言的表達功能，并完成表2。活動2：用定語從句、分詞作狀語，倒裝句等文本語言點和“spread love and joy， share …，remind…of…，lie”等文本詞匯，以春節為話題編一則小短文，并進行口頭表述。

［設計意圖]

問題1-2和活動1，旨在引導學生品讀文本語言，分析文本中精彩的語言表達，讓學生在欣賞語言的基礎上，思考其表達效果，最終為寫作環節中如何提升語言表達的有效性、豐富性和連貫性提供范本。《課標》指出：教師應依托語境開展教學，引導學生在真實、有意義的語言運用中整合性地學習語言知識。[1]因此教師設計了活動2，讓學生基于主題，依托真實語境，運用語篇中的關鍵詞匯、短語和句型等，輸出一段有意義的小短文。這一活動，既給學生充分的時間消化吸收所學的文本語言知識，又讓學生在語言運用中掌握語言，發展語言能力，為接下來的寫作輸出做好了語言上的鋪墊。

（四）多元評價，以評促學

“價值與評價”著眼于“人”的成長，主張評價應貫穿在教學活動的各個階段、各個環節的所有活動中。深度學習所主張的多元評價為學生提供了自主學習和自我反思的機會，既培養了學生與人合作和善于分享的良好習慣，又使其在實踐中獲得積極的情感體驗，最終促進自身能力的提升。

在本課中，評價貫穿于教學的始終，成為教學的有機組成部分。

評價1：在導入環節，學生對“端午節”“中秋節”的描述進行同伴互評，檢驗學生是否做好了學習新知的準備。

評價2：在探究主題意義環節，讓學生運用 “inferring”推測故事情節，然后教師呈現補充視頻，旨在引導學生對自己使用“inferring”這一閱讀策略的效果給予評價并反思。

評價3：角色扮演Scrooge和三個鬼魂的對話，開展同伴互評和教師點評，旨在引導學生檢查并反思自己對文本內容的掌握程度和語言運用的熟練程度。

評價4：在搭建支架環節，小組合作完成寫作提綱和語言表達思維導圖后進行小組互評和教師點評，旨在搭好寫作腳手架，為學生的有效輸出做好鋪墊。

評價5：教師提供 Checklist（表 3）進行自評、同伴互評和教師點評。

［設計意圖]

目前，在我們日常英語教學中，評價往往由教師來進行，這種單一的評價方式會導致學生喪失相互評價和相互學習的機會。在本課中，教師采用的“自我評價，同伴互評，教師點評”這一多元評價模式，充分為生生之間、師生之間相互交流提供了平臺，促使師生不斷反思，取長補短，總結經驗，調控行為，從而真正實現了“以評促教、以評促學”。

三、結束語

深度學習是全面深化課程改革，落實核心素養的重要途徑。指向深度學習的讀寫結合教學中，教師應創設真實情境，應用豐富的加工策略如思維導圖、問題鏈等引導學生把握語篇內容、探究主題意義、分析語言特點和內在邏輯結構，為讀后仿寫搭好腳手架，從而實現閱讀與寫作兩種技能的轉換和遷移，最終讓學生勤于動筆，愛上寫作。

值得注意的是，深度學習理論視角下的讀寫結合教學應立足于單元整體的深度教學，教師要借助教材單元，利用不同的課型，幫助學生把握深度學習策略，提高學生的思維能力和解決問題的能力。總之，初中生的思維能力和閱讀寫作素養的培養是一個長期的過程，需要我們一線教師不斷更新教學理念，優化課堂教學，切實提高學生的思維能力和品質發展，最終促進英語學科核心素養的培養和育人價值的實現。

參考文獻

[1]教育部.2022.義務教育英語課程標準（2022年版）北京師范大學出版社.

[2]范曉晶.2020.基于深度學習的初中英語閱讀教學策略初探［J].中小學外語教學（中學篇），（4）：25—29.

[3]劉月霞、郭華. 2018. 深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）［M]. 北京： 教育科學出版社.

[4]梅德明. 2019. 普通高中課程標準（2017年版） 教師指導.英語 [M]. 上海：上海教育出版社.

[5]曾燕文.2021.改進高中學生深度學習能力的行動研究［J].中小學外語教學（中學篇），（10）：23-29.