教育技術概念疏解

張媛媛，湯書波，曾 茜

（1.云南開放大學，云南 昆明 650500；2.云南國防工業職業技術學院，云南 昆明 650500）

一、始于“中國造”的電化教育

美國是“教育技術領域或學科的發源地”[1]，一開始使用“視聽教育”概念。我國借鑒和吸收了美國經驗和做法，不失時機地發展了獨具中國特色的“電化教育”。1915 年，“校園電影”在金陵大學上映“標志著我國電化教育誕生”[2]。電化教育源于上海、南京等先進技術較早傳入地區的民間電影教育活動，并因使用了先進的幻燈、電影、播音等“電設備屬性”教學媒體技術而得名。電化教育是符合我國當時國情的特有稱謂，是斯時社會、科技以及學科認知水平的歷史縮影，是具有明顯時代特征的“中國制造”。民眾電化教育運動、社會電化教育、高等院校電化教育專業以及電化教育機構組成了我國特色的電化教育體系，廣播電視大學以及教育電視臺則進一步擴大了電化教育承載形式和傳播范圍。

何謂電化教育？我國電化教育主要奠基人南國農先生認為，“運用電教工具，進行教學、教育，就是電化教育”[3]，“電化教育，就是在現代教育思想、理論的指導下，主要運用現代教育技術進行教育活動，以實現教育過程的最優化”[4]，本質上體現了現代教育思想、內容、方法和組織形式的融合，是運用電教媒體與傳統媒體恰當結合，控制和應用教育過程中的信息，實現最優教育成效，即將現代教育理論應用于教育教學實踐的手段與方法的體系。按照教育思想設計教育方案，運用現代教育媒體，實施教育傳播活動，突顯在教學媒體數量、使用范圍等量變數據的變化，以其直觀、形象、生動特點滿足學生好奇心，是輔助教育教學的重要工具和恰當手段。我國電化教育明顯不同于美國“科技驅動”模式，屬于典型的“引進模式”，根據當時國情和社會發展需要選擇合適技術進行適當增減和組合，自“社會教育亦為當日之急……有益之活動畫影畫（蔡元培，1912）”就為電化教育打上“社會教育”烙印，無論是喚起民眾“抗戰救亡”意識的電影廣播，還是“千字課”識字運動等社會電化教育，都旨在面對集體傳播文化知識，提高民眾整體素質，個別化教育以及系統方法沒有受到應有重視，所以，我國電化教育是借鑒美國經驗以解決社會急需問題為出發點的、依靠現代媒體技術的特色發展模式。

二、引進“交叉”的AECT定義

獨具我國特色的電化教育登上教育舞臺，演繹了技術豐富教育內涵、加快教育發展步伐和拓展教育傳播途徑的精彩篇章，但發展道路也非一帆風順。電化教育歷經“四次異議”，更名呼聲此起彼伏，“使用‘電化教育（教育技術）’，對內稱電化教育，對外講教育技術”[5]是調解更名論爭的折中方案。2002 年，“中國電化教育協會”更名為“中國教育技術協會（CAET）”，標志著我國全面進入了教育技術階段。新技術大量涌入教育領域不斷重塑教育理念、革新教學方法、創新教學環境，不僅包含傳統物化工具媒體，而且包括軟件和系統方法，對教育教學進行質而非物理量的增加或拓展，尤其注重教學設計、績效管理、教學軟件開發以及教學過程管理、教學環境營造，逐步增強對教育教學的影響力，由“整合”“融合”到“革命性影響”，特別是在國家現代化發展大背景下，以教育信息化為核心的教育現代化上升為國家發展戰略。

我國教育技術學界特別注重“學”的建設，而要成“學”必先“正名”，界定概念則是必不可缺的基礎環節。概念從哪里來呢？嚴謹地為一個從國外引進的現象命名并厘定內涵頗為不易，學界思之再三，最終采取直譯美國教育傳播與技術協會（簡稱“AECT”）定義與術語委員會起草的教育技術定義。AECT 作為匯聚全球教育技術領域幾乎所有學術精英的世界性組織，已經連續發布了NEA1963 和AECT1972、1977、1994、2005、2017、2020 七個定義，其中AECT1994 是我國由“電化教育”更名為“教育技術”后首個全面引進并指導學科建設的定義，對我國教育技術學科發展影響深遠，AECT2005 與2017 也引起領域內廣泛關注和討論，見仁見智，好不熱鬧。

AECT1994 定義“教學技術是為了促進學習，對有關的過程和資源進行設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐”[6]。教育技術是從屬于教育領域的二級學科，強調理論與實踐并重，研究對象由學習所有方面聚焦到學習過程和學習資源，理論基礎由行為主義和傳播學擴展到認知科學、系統論和控制論等更為寬泛的領域，將“系統化”方法明確為設計、開發、利用、管理和評價五大范疇，直接促進了我國教育技術由注重教到教與學并重，由重視硬件到兼顧軟件及教學環境和學習資源建設，傳統以教為主的教學材料和教學過程向以學為主的學習資源和學習過程轉變，技術構建了適合學習者學習的教育環境，推動了教育技術從邊緣走向教育教學改革的中心地帶，不僅彰顯了技術的教育功用，而且承認了技術對構建以學為主的學習環境的重要性，遺憾的是并沒有明確技術的價值判斷問題，也沒有清晰地界定教育與技術的關系問題，而且以學習涵蓋教學，不同的學習形式需要不同的技術支撐，定義中沒有界定學習的邊界，所以為了支持所有學習就需要掌握大量技術，硬件、軟件、潛件都包含在內，以至于教育界人士質疑教學技術與教學設計“你中有我，我中有你”，是否可以相互替代呢？教育技術與教育心理學是否有本質不同？這也就帶來國內很長一段時間內教育技術專業應該學習什么技術不明確，培養目標含混不清，學科邊界不清晰，對學理論還是學技術、學什么技術以及學技術解決什么問題不清楚，難免遭遇畢業生“技術技能”不高的尷尬。

AECT2005 定義“教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究和符合倫理道德的實踐。”[7]從“教學技術”轉為“教育技術”，受建構主義學習觀指導以及互聯網技術影響，突出創造、研究以及符合倫理道德的實踐，領域范疇由教學擴展到企業績效，以“技術性”限定過程和資源，將提升知識、促進學習和提高績效的技術作為核心研究領域，以“學與教的過程和資源”為基本的研究對象，將策略設計、管理和實施作為基本的研究內容。不僅強調學習，也注重與學習相關的教育活動及教學資源等，可以說是對AECT1994 定義不足的彌補和完善，但用“創造、使用、管理”較為寬泛的一般用語替代“設計、開發、利用、管理和評價”五個專業領域，難免造成教育技術體系不清帶來的交流困難。

AECT2017 定義“教育技術是對理論研究與最佳實踐的探索及符合倫理道德的應用，主要是通過對學與教的過程和資源的策略性設計、管理和實施，以促進知識的理解，調整和改善學習績效。”[8]該定義受聯結主義和混合學習觀指導，以及WEB2.0、“互聯網+”、大數據、人工智能、VR等新技術的有力推動，突出強調了教育技術“應用”的基本指向，確定了理論、研究與最佳方案的基本研究范疇，強調知識點的聯結以及技術環境里的深度學習，研究內容轉向策略設計、管理與實施三個維度，研究目的從宏觀的學習關注轉向了更加具體的“提升知識、調節與促進學習和績效”的基本旨趣，突出對“高級知識”的“學與教”及“應用”等方面的密切關切。信息技術突破教與學的界限，有利于實現混合式學習，促進信息技術“原著民”新一代學生和社會學習者在技術世界里實現虛擬與現實學習的有機結合，努力突破物化技術與屬人世界的界限，走向多維的人機共生的教育新世界，為我國教育技術研究提供了借鑒。

AECT2020 以“基于文化的學習設計與研究”為主題，整個主題報告、分論壇聚焦于在特定（“新冠”疫情）教育環境，在學習者生活的特定區域（社區）文化層面，通過寫作對話與社會建構的方式，促進學習者實施有意義的學習，開展了諸如“技術在支持不同族群中的兒童識字發展方面所具有的力量”[9]“利用人工智能實現智能化專業和技能培訓”[10]“針對文化的設計——教育技術創新的潮流”[11]“利用系統思維和以人為本的設計來實現基于文化背景的系統設計”[12]研究，尤其是“如何實現并有效維護教育技術的最大價值？”[13]主題使技術如何促進學習者學習以及設計符合社區文化的學習環境成為新的研究焦點，深挖技術的教育價值以及綜合利用多種技術成為以美國為首的西方國家的鮮明特色，與國內教育技術言必大數據、人工智能、區塊鏈等新技術“媒體論”研究范式相比突顯出更多的教育性和屬人性，這也是值得我國教育技術研究學習的地方——“深耕”技術的教育應用。尤其是在技術哲學逐漸被人們注意而成為“顯學”的當下，教育技術也應該受到更多關注和研究，而不應該如同技術哲學長期被哲學界忽視沉寂多年而不發，若如此將是憾事。

“教育技術”概念界定對教育技術學科建設與發展產生了深遠影響，“將過程和資源視為教育技術研究的基本對象，促進學習是教育技術共同的價值指向，管理是教育技術尤為關照的共同指向，實踐是它們共同關注的踐行路徑”[14]。由教學技術轉向教育技術，是將教育技術研究范圍由課堂教學引向整個教育領域；研究形態轉向“對理論研究與最佳實踐的探索及符合倫理道德的應用”，反映了教育技術領域理論與實踐生成階段由剛需到符合倫理的研究和實踐、教與學的資源聚集產生的使用矛盾的變化，反映了教育技術肩負的時代使命；研究對象指向“過程和資源”，但“促進學習的”“適當的技術性的”“學與教”的三個不同限定，突顯了從關注學習到教與學并重，強調技術在營造教學環境和制作學習資源中的重要性；研究目的從“為了學習”到“促進學習”“調節績效”，尤其是理解和提升高級知識、合理的績效技術與大數據、人工智能等新技術融合發展提供了用武之地。反觀我國教育技術學發展現狀，應確立“學與教”的教育技術研究內核，構建理論研究與實踐應用并重的研究體系，探索以高級知識為指向的教育技術實踐。

教育技術是教育與技術的交叉學科（何克抗，2002），是引進AECT 的主要原因。“將教育技術定位于‘技術’”[15]，“關注教學與學習、教學設計與評價以及這些技術、方法、理論的實際‘應用’”[16]，更多的是作為一種社會“現象”存在，而不作為具有自身規律的“學”的層面予以深究，即以技術應用及教學設計作為學科的鮮明定位。反觀我國當前教育技術學科丟掉了“媒體論”以及教學設計能力，在各種新技術的浪潮中蜻蜓點水式地熱捧各種流行技術，伴隨技術迭代升級跟風所謂的新技術，看似緊跟時代科技步伐，研究成果貌似“高大上”，實則新技術還沒有滲透教育味道就更迭求新，沒有充分挖掘技術的教育價值，毫無教育內容和育人內涵，成為教育技術學科發展的內殤，很多學者提出教育技術發展的中國道路，比如南國農先生提出我國教育技術學發展經歷了“電化教育”“（現代）教育技術”和“信息化教育”三個發展階段，實則“信息化教育就是電化教育，是電化教育發展的新階段，是信息時代的電化教育。改名是為了更好地突顯教材的時代性。”[17]體現了重實不在名的務實精神，強調現代教育思想指導下的現代教育媒體研究和使用。何克抗教授鮮明指出，西方國家強調的“以學生為中心”教育思想在我國教育實踐中漸次流行，而我國傳統的“師道尊嚴、為人師表”以及“傳道、授業、解惑”古訓基礎上“尊師重教”傳統受到挑戰，實則兩種教育思想都不符合當代我國教育發展實際，唯有“教”和“學”并重才是符合我國教育實踐的正確選擇，“主導-主體相結合”教育思想是我國教育技術界經受住實踐檢驗的指導思想（何克抗，2012）。由此可見，我國兩代教育技術學“掌門人”對教育技術本土發展都有清醒認識，只是在理論研究和實踐應用中“走樣”，這是值得惋惜的事情。

在教育技術引進AECT 定義過程中，持保留和否定意見的學者認為“中國電化教育本來搞得好好的，AECT1994 定義一進來反倒把思想搞亂了”[18]，支持和肯定的學者認為引進AECT定義對我國教育技術領域產生實質影響，電化教育名稱不科學且存在交流上的困難；主張暫時不改名學者的態度也很明確，這與“楚莊王問鼎”王孫滿回復“在德不在鼎”具有一致性旨趣，“堅持電化教育這個名稱，就是堅持它的實質”[19]，倉促改名對電化教育事業的發展未必有利，尤其在快速發展階段改名，將會影響外部環境，這對電化教育事業的發展弊大于利。

三、進入中國式教育技術現代化發展新時代

電化教育在更名為教育技術與國際接軌、融合發展過程中，不斷賦予教育技術外來概念以時代特征和本土內涵，構建中國特色教育技術理論體系。2011 年4 月20日，即更名教育技術十年時，教育部公布《普通高等學校本科專業目錄（修訂一稿）》時，將“教育技術學”專業修訂為“教育信息技術”，立刻引起學界同仁高度關注，雖然最后沒有通過，仍保留“教育技術學”這一貫用的學科名稱，但彰顯了學界強烈的更名愿望，反映了學界對教育技術名稱和定義擔憂與不滿。雖然教育技術是在我國電化教育事業基礎上，借鑒和引進AECT定義，構建了具有中國特色的教育技術理論體系，但依舊形成了褒貶不一的學界聲音：“批評者認為‘不中不西’‘非驢非馬’，缺乏自身理論體系；贊成者認為‘亦中亦西’‘兼收并蓄’，理論體系正在形成；居中者認為更多的學者則是居于上述二者之間，既有對這種新理論的批評與期待（因為新理論畢竟還有欠缺、尚未完善），也有對這種新理論的鼓勵與倡導（因為新理論畢竟頗有新意、更具遠景）。”[20]這可以說是對教育技術更名十年發展期間的恰當總結，為此不少學者支持再次改名，認為“‘信息化教育’這個名稱屬于‘中國造’，以之概括該學科領域的研究與實踐最為恰當。新時代的核心特征是信息化，這已是人們的共識……改名很關鍵，不改名很難解決該學科的定位問題。”[21]從電化教育學習和模仿美國視聽教育開始，歷經近70年中國特色發展道路，雖然全面學習和引進了美國教育技術術語和定義，但我國教育技術發展一直處于學習借鑒與中國道路的艱難選擇和前行中，學者們在國際化與本土化的岔路口付出了艱辛的努力。

技術進入教育領域生成教育技術，就需要審視“技術的教育價值、技術扮演何種角色以及技術促進教育變革成效”[22]。教育技術是“人類在教育活動中所采闡的一切技術手段的總和，包括物化形態的技術和智能形態的技術兩大類。”[23]教育技術就是教育中的物化、智能形態技術，也是解決教育教學實際問題的媒體技術和系統技術[24]。這是電化教育向教育技術過渡階段技術定位的典型代表，定位為分支學科，強調學科技術、方法論屬性，可以說是對我國具有明顯（媒體）技術特性的電化教育定義的繼承和創新。教育技術全面引進AECT 定義過程中，自始至終伴隨著不斷中國化的嘗試，堅持中國式發展道路。現代教育技術“就是運用現代教育理論和現代信息技術，通過對教與學過程和教學資源的設計、開發、利用、評價和管理，以實現教學優化的理論與實踐（李克東，1994）。”該定義是AECT1994 定義中國化的典型嘗試，結合當時我國注重教學的實際情況，將“學習過程和學習資源”調整為“教與學過程和教學資源”，而且遵循電化教育注重現代媒體運用的傳統強調“現代教育理論和現代信息技術”，以區別于傳統教育技術，可以說是充滿了中國教育味道。教育技術就是“運用信息技術對學習資源和學習過程進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐（祝智庭，2000）”,該定義是在AECT1994 定義基礎上，將“技術”定位于“現代信息技術”，突出教育技術的先進性，同時提出了教育技術學的基本研究領域和理論體系，是對AECT1994 定義中國式的具體化；教育技術“本質定義為人類在教育、教學活動中所采用的一切技術與方法的總稱；實踐層面定義為在先進教育思想、理論指導下，運用相關的手段和方法來提高教育績效的實踐活動；理論層面定義為研究在教育中運用相關技術來提高績效的理論、規律和方法的一門科學。”[25]在AECT1994 定義基礎上，構建了中國特色教育技術學科定義體系，指明了教育技術“是什么”“做什么”“如何做”；教育技術“運用技術來優化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益的理論與實踐。”[26]該定義是AECT1994、2005 定義與我國教育實踐的結合和整合，并進一步明確了教育技術“基礎理論部分、應用科學部分。”[27]按照“電化教育”命名傳統，結合信息時代特征，提出了“信息化教育”概念。“在現代教育思想和理論的指導下，主要運用現代信息技術，開發教育資源，優化教育過程，以培養和提高學生信息素養為重要目標的一種新的教育方式。”[28]教育技術是新的教育工具、教育方法、教育內容傳遞形態、教育組織形式綜合產生的新的教育方式，具有“五化三性”特征，并概括為完整公式：現代教育思想理論×現代信息技術=信息化教育，強調教育要素與技術要素并重、不可偏廢的融合關系。時至今日，教育技術“從‘輔助’教學躍升為‘引領’教學改革者角色”[29]，賦予中國式教育改革以決定性力量。

通過分析教育技術名稱以及定義，可以看出教育技術中國化道路或“中國造”道路內在的具有連續性與一致性，但不同階段或不同名稱也有明顯的區別。首先，電化教育和教育技術存在明顯區別。電化教育從名稱到定義都是“中國造”，具有獨特性，而且從開始選擇與電有關的四種媒體開始，強調應用先進的媒體技術帶來教育教學革新，與傳統教育領域及技術相對，比如黑板、教材等技術并不包含在內，通過（當時來看）“電”等先進技術為教育教學賦能，具有明顯的技術定位，“電化教育要探討的是自然地與電教資源交織在一起的那些教育資源與各種相互作用及其規律（南國農，1985）”；教育技術要探討的是怎樣利用各種資源，包括人力、物力和財力，以獲得更有效的教育效果，尤其是AECT 定義以建構主義為指導，強調促進學習，是“教育系統和教育過程中以信息來傳遞的各種相互作用及其規律”，無論是否“現代”，只要能促進學習，都可以吸收利用并與已有教育技術組合使用，發揮績效，但無論是“教育的技術”，還是“教育中的技術”，都有泛化技術內涵的嫌疑，對教育技術定位抬得過高、范圍擴得太大、擅自搶占別人的位置，將教育領域其他學科許多組成部分都囊括到自身范圍內，越俎代庖地頂替教育領域其他學科的職責，由于“越位”產生了對“教育技術的發展無益，也不可能被人認可”[30]，所以不少學者對AECT 定義進行本土化，由“促進學習”到“支持教與學”，并在對象、內容到評價作了中國化改造；其次，“教育信息技術”是“教育技術”的主要部分而不是全部。信息技術是技術的子集，但教育中的技術主要是信息技術或以承載信息傳播功能為主的技術，所以教育信息技術基本等同于信息技術時代的現代教育技術，是對教育技術中“技術”范圍的限制，窄化了研究范疇，物化技術被排除在外，智能技術是否包含在內也值得商榷，弱化了各種教育技術組合優化教育教學的初衷，似乎有讓黑板、紙質書籍退出教育技術范疇的嫌疑，這也可能是2011年改名未獲得通過的一方面原因吧；再次，電化教育、現代教育技術、信息化教育屬于“中國造”，具有一致的內在旨趣。“電化教育和現代教育技術的研究對象、研究目的基本相同，實質是一樣的”[31]，信息化教育更接近電化教育概念，屬于中國特色的概念體系。教育技術“涵蓋了電化教育、信息化教育、教育信息技術和現代教育技術”[32]，是它們的“合集”。總之，電化教育奠定我國教育技術發展之基，教育技術建基之上的房屋，唯有準確把握各概念內涵和相互關系，早日走出深陷名稱爭論的泥潭，才能達成共識、形成發展合力，構建中國式教育技術理論和實踐體系之大廈，融入技術“支持—行動”者隊伍以建構“人機共生”[33]教育新生態，增強我國教育高質量發展的現代性力量[34]。