“教·學·評三位一體”助推小學語文思辨性閱讀教學

□ 福建省福州第三十二中學小學部 林 莉

在基于新課程標準的小學語文課程改革不斷深入進程中，“教·學·評三位一體”成為一線教學界研究小學語文課堂教學的焦點，也成為提升當前語文課堂教學質量的有效思路。將“教·學·評三位一體”應用到小學語文思辨性閱讀教學中，可以真正發(fā)揮語文思辨性閱讀的獨特價值。因此，探究“教·學·評三位一體”在小學語文思辨性閱讀教學中的應用具有非常突出的現實意義。

一、“教·學·評三位一體”的內涵

“教·學·評三位一體”主要指在課堂教育指導活動中，教育、學習、評價三方行為要素均圍繞學習目標相互協(xié)調、配合，保持統(tǒng)一步調，最終助力教師教學、學生學習的有效性[1]。從教師視角來看，“教·學·評三位一體”視角下的課堂教學中，教師需要以明了的學習目標為著手點與立足點，科學運用形成性評價與終結性評價手段，針對學生學習表現及時提供反饋，反思教學行為、教學結果，確保自身教的活動與學生學的活動、對教與學評價達成一致；從命題專家視角來看，“教·學·評三位一體”是指教師的教、學生的學、命題專家的命題之間高度相符；從教學過程來看，“教·學·評三位一體”強調堅持以評促教、以評促學，將主體多元、方式多樣、素養(yǎng)導向的評價貫穿于課程教與學整個過程，注重發(fā)揮學生主觀能動性，促使學生成為不同類型評價活動的參與者、設計者、合作者，并督促學生自覺運用評價結果改進學習。

二、小學語文思辨性閱讀教學的現狀

1.學習目標與評價任務存在偏差

思辨性閱讀追求以批判性思維原理、策略與技能介入的閱讀，思辨性閱讀教學的核心是反思、理性[2]。但是，現有小學語文課堂未關注思辨性閱讀的“建構性”本質，制定目標與評價任務存在較大偏差，評價反饋無法促進學習目標達成。

2.教師指導無法助推學習目標達成

在傳統(tǒng)的灌輸填鴨、死記硬背的理念影響下，小學語文思辨性閱讀教學多選擇實用性文本，新知識與學生原有經驗懸殊，學生探究興致不高。加之師生交流不夠頻繁，教師無法充分了解學生知識、觀念和思維的轉換規(guī)律，也無法根據學生真實思辨情況給予及時的指導，導致學生思維廣度、深度不足甚至陷入思維誤區(qū)，無法準確理解閱讀文本語言審美，背離思辨性閱讀目標。

3.評價標準單一固化

“唯分數論”在小學語文閱讀課堂中仍占一定主導地位，成績是學生閱讀能力評價的唯一指標，評價標準過于單一、量化。同時在現有課堂評價體系中，不注重透過學生語文成績關注學生高階思維能力，如質疑探究能力、理解鑒賞能力等，學生語文閱讀評價缺乏全面性。具體到語文思辨性閱讀課堂中，對學生思維發(fā)展的評價嚴重缺失，仍然以基礎知識為主，導致學生在語文思辨性閱讀課堂中無法得到情感熏陶，也無法顯著提升思維能力。

三、“教·學·評三位一體”助推小學語文思辨性閱讀教學效果改善的優(yōu)勢

1.統(tǒng)籌學習目標與評價任務

在“教·學·評三位一體”下的小學語文思辨性閱讀教學中，教師可以從教學準備著手，全面收集可促進學習目標達成的評價指標信息，根據評價指標實踐的情況，調整閱讀課堂中活動開展的先后順序、學生行為指導的次序，并在課堂中根據學生活動適時調整教學活動，確保學生對于教師講解的內容具有清晰的認知，且學生學習目標與評價任務趨于一致，從源頭規(guī)避學習任務與評價任務偏差問題。

2.關聯教師指導與學生實踐

“教·學·評三位一體”應用背景下，教師與學生成為學習共同體。在師生學習共同體開展深入研究探討過程中，教師擔任領航員，負責指引學生開展自主探索，師生交往頻次與思維碰撞火花產生量具有緊密關系；學生作為學習主體，需要根據教師的指導調整學習狀態(tài)，逐步加深對教師傳授知識的理解程度，最終促使語文課堂真正成為培養(yǎng)學生思辨思維的場所。

3.豐富形成性評價方法體系

“教·學·評三位一體”明確了教育、學習、評價的平等地位，評價需要貫穿小學語文教育、學習整個過程。“教·學·評三位一體”下的語文思辨性閱讀教學評價不單單是以成績?yōu)橹鲗У慕K結性評價，而是包括課前診斷性評價、課中發(fā)展性評價，相應評價任務與學習目標一一對應，可以激發(fā)學生學習思考興趣，促使師生在完成評價任務過程中達到學習目標，提高小學語文思辨性閱讀教學實效。

四、“教·學·評三位一體”在小學語文思辨性閱讀教學中的應用措施

1.明確思辨性閱讀學習目標

（1）確定宏觀學習目標。教師應將課程標準作為教學和評價的指導性文件，依據相關知識理論從行為表現、行為程度、行為條件等幾個維度分解語文學科宏觀層面培養(yǎng)目標。即先分析關鍵詞，再剖析核心概念、行為動詞、行為條件，最后確定表現程度和學習目標。

以部編版六年級下冊第一單元《臘八粥》為例，在《義務教育語文課程標準（2022 年版）》中，強調語文課程圍繞核心素養(yǎng)，反映課程理念，確定課程目標。總體目標是培養(yǎng)學生熱愛國家通用語言文字、感受語言文字及作品獨特價值的意識，引領學生感受多樣文化，吸收人類優(yōu)秀文化的精華。研讀關于閱讀的課標內容，得出關鍵詞為“感受”“欣賞”“理解”，對應的核心概念為“多樣文化”“語言內涵”“創(chuàng)作意圖”。對核心概念進行拓展后，得到的行為動詞為完整人物形象、具有象征意義意象、虛實相生意境等，行為條件則是“結合自身生活經驗閱讀”“主動積累、梳理基本語言材料”“學會傾聽與表達”。在這個基礎上，確定課程閱讀目標是：精讀文本，準確找出文本核心詞，并說出文本獨特意象；閱讀文本，準確說出文中用到的修辭手法及其作用；通過小組討論分享文本中的重點字、詞、段，清晰解釋文本體現的社會意義以及語言美、形象美、情感美。

（2）確定中觀學習目標。在基于語文新課程標準明確思辨性教學宏觀目標的基礎上，教師應依據最初確定的學習目標，依據特定教學階段，選定文本，設計議題，進行學習目標的再次細化。在文本選擇時，教師可以實現新課標的必備材料—語文教材為線索，根據教材單元主題、編排規(guī)律，結合學習目標設計需要確定文本。進而聯系閱讀文本，確定一個與閱讀文本相匹配且具有開放性、可議論性特點的議題，以便為學生提供思維發(fā)散、與文本充分交流的空間。

以部編版六年級下冊第一單元《北京的春節(jié)》為例，文本描繪了多幅老北京春節(jié)的民風民俗畫卷，展現了中國節(jié)日習俗的美好，突出了新社會移風易俗的歡樂，表達了作者對新社會的贊美和熱愛。從整個單元來看，單元聚焦五千年源遠流長的中華傳統(tǒng)文化，展現了中華文化獨特魅力以及民風民俗上烙印的民族記憶。基于此，可以將文本閱讀議題定為“你覺得中華傳統(tǒng)文化的價值是什么？在現代社會，我們應該怎樣看待傳統(tǒng)民風民俗？”在議題下，設定學習目標是：精讀《北京的春節(jié)》，明了在閱讀中體會到的散文藝術特色，較為全面地了解文本主題；結合閱讀經驗，發(fā)揮想象，闡釋文本中作者期望傳達的情感；對比文本所描述春節(jié)與個人生活經歷的不同點，明確類似文本寫作的一般規(guī)律。

（3）確定微觀學習目標。教學目標是思辨性閱讀教學活動開展的主導。在思辨性閱讀教學期間，需要教師準確分析學生起點能力，明確學生起點能力與教學目標、評價任務以及教育內容的偏差，針對性制定、調整學習目標。因此，教師應充分把握小學生實際閱讀水平，跟隨學生學習情況進行閱讀教學目標的合理調整。

如部編版六年級上冊第六單元《古詩三首—浪淘沙》為例，課文目標群體是六年級學生，六年級學生經過前一階段的學習已經掌握了一些古代詩歌的背景知識和分析鑒賞方法，在教學設計期間應充分發(fā)揮學生自主性，引導學生在自主閱讀期間縱深了解文本。面對學情，教師可以聚焦我國古代詩歌的本質“借助意境書法情感”，確定微觀學習目標為：體會“黃河”“沙”“天涯”“銀河”“牽牛”“織女”意象，根據意象自由展開想象，走進詩中的景，抒發(fā)個人感受并借助個性化書面文字記錄。

2.預設思辨性閱讀課堂評價任務

（1）對標學習目標。根據“教·學·評三位一體”要求，教師可以依據逆向教學設計思路，先根據學習目標預先設定評價任務，再設計學習活動，以便進一步細化學習活動開展指向，將小學生達到評價任務目標的過程轉變?yōu)樗急嫘蚤喿x學習過程。基于此，“教·學·評三位一體”下的評價任務預設依據選擇學習目標，評價任務與學習目標多重對應，或一個評價任務對應若干學習目標，或若干評價任務對應一個學習目標，借助具體化、明了、可操作的評價任務，指導學生思辨性閱讀順利開展。

（2）完善評價體系。從評價體系來看，思辨性閱讀教學評價主體分別為教師、學生，教師需要尊重學生學習主體與評價主體的地位，從不同視角評價學生思辨性閱讀行為，以便學生更加全面、深入地掌握自身閱讀情況，及時調整，更好地達成學習目標。

以部編版四年級上冊第五單元《麻雀》為例，教師可以在課前引入閱讀檢測卡，要求學生獨立或與同伴合作完成檢測卡：①課文寫了麻雀的哪幾方面特點？請在文中畫出重點句子或關鍵詞語，并提煉小標題；②課文第三段是怎樣描寫麻雀的？簡要匯總。在學生完成學習檢測卡后，教師可以分組回收，引導學生在專設閱讀區(qū)內閱讀片段，根據提示討論交流。根據學生完成學習檢測卡情況，可以進行教學方案的合理調整，充分發(fā)揮教育、學習、評價三位一體優(yōu)勢。如根據學習檢測卡顯示的學生無法抓住說明性文章要點情況，引入“腦圖測驗”，要求學生在頭腦中回憶文章寫作線路，完成腦圖繪制以及關鍵詞的填寫，幫助學生明確文章要點，為下一階段學習奠定基礎。

3.精細設置思辨性閱讀教學活動

（1）探究性閱讀活動。文本是教師制定思辨性教學目標、學生展開思辨性閱讀學習的媒介，也是思辨性閱讀教學目標傳遞的載體，或清晰或模糊地展示著文本意圖。對于文本意圖傳遞模糊的情況，教師應設計探究性任務，借由探究性任務啟發(fā)學生展開聯想、想象，借助聯想、想象縱深探究文本。如部編版五年級上冊第六單元《父愛之舟》，以“我又見到了姑爹那只小小漁船。父親送我離開家鄉(xiāng)去報考學校以及上學，總是要借用姑爹這只小漁船。他同姑爹一起搖船送我。”為切入點，以“姑爹”為對象，要求學生在仔細品味文本段落語言以及人物形象的基礎上幫助“姑爹”設計一句話，從而讓“姑爹”的形象更加立體。在上述探究性人物引導下，學生需要抓住文中要點聯系上下文發(fā)散思維，自發(fā)挖掘文本，在提高文本解讀思維的同時總結寫人技巧，同步提升閱讀能力、習作技巧。

（2）開放性閱讀活動。教師在課堂中應精心打造開放多元的思辨性閱讀情境，在情境中落實師生關系平等、和諧的理念，鼓勵學生勇敢打破陳舊觀念，獨立發(fā)出質疑、見解。以部編版四年級下冊第五單元《海上日出》為例，課文以“海上日出”為中心續(xù)寫文本、描繪細節(jié)，利用“日出前”“日出中”“日出后”的順序重點描繪了晴朗天氣、有云時海上日出的幾種不同景象。根據全文語言文字簡練、優(yōu)美的特點，教師可以“定格瞬間”為主題設計創(chuàng)意活動，將散文轉變?yōu)殡娪扮R頭，幫助小學生體驗創(chuàng)造美的快樂。在活動中，首先要求學生跳讀課文，根據跳讀內容繪制文本中描寫的恢宏娟秀的美，體悟在閱讀中完成文字向鏡頭轉變的技巧。隨后要求學生給鏡頭命名。最后要求學生書寫“我的鑒賞感悟”。在學生完成鑒賞感悟后，教師可以進行創(chuàng)意主題的進一步延伸，要求學生總結自己用細節(jié)體驗、感悟文中美景的經驗，描繪自己生活中所經歷的日出或日落，促使學生真正感受富有創(chuàng)造性、思辨性的閱讀快樂，完成閱讀思辨能力的個性化發(fā)展。

（3）情境性閱讀活動。根據語文學科特點，在設計情境性閱讀活動時應關注語言文字運用真實情境，并對標學習目標、議題，結合小學生發(fā)展需求，創(chuàng)設小學生感興趣且高度真實的學習情境。隨后引導學生在情境中開展學習活動。最后根據評價任務指引靈活調控學習活動，確保學生在完成學習活動中順利達成學習目標。

綜上所述，“教·學·評三位一體”作為衡量教學質量的重要指標，在改進小學語文思辨性閱讀教學效果中具有顯著優(yōu)勢。將“教·學·評三位一體”運用到小學語文思辨性閱讀教學中，可以密切聯系思辨性閱讀教育者與學習者，借助多元化評價手段全面判定思辨性閱讀教學效果。在判定中及時發(fā)現并解決教與學問題，持續(xù)改進語文閱讀思辨性教學方案，實現思辨性閱讀教學價值提升，將思辨性真正落實到小學語文閱讀教學中，提高學生的語文綜合素養(yǎng)。