思想政治教育學的敘事學論證:演進路徑、研究轉向與知識境遇

亓 光, 邵珍珍

(中國礦業大學 馬克思主義學院,江蘇 徐州 221116)

眾所周知,思想政治教育的本質屬性是意識形態性,貫穿在思想政治教育活動的始終,是區別于其他教育的特有屬性,思想政治教育的過程也是對社會成員進行傳播、教育社會主義意識形態的過程。敘事,作為普遍的意識形態話語的范式,其生產與消費是意識形態生產與再生產的重要途徑與方式,敘事以其對社會經驗的反思與整合形塑了思想政治教育過程中的整體性意識形態,所以思想政治教育自存在伊始便就是一種政治敘事。從敘事學角度審省思想政治教育,對于解析思想政治教育的動態過程與基本規律提供了學科交叉意義上的理論闡釋構架,為此,開展思想政治教育敘事的基礎性論證是把握其基本邏輯和解釋思維的基礎條件和前提所在,這主要集中于對其歷史發展、體系結構和知識境遇三個方面的現實求索和深入探析。

一、 “點面之變”:思想政治教育敘事的演進路徑

20世紀90年代康納利、克蘭迪寧等學者將敘事方法引入教育學視野,自此教育敘事研究作為一種科學的教育研究方法便誕生了。21世紀初期,丁剛教授首次在《中國教育:研究與評論》上刊載了有關教育敘事的文章,拉開了教育敘事在國內研究的序幕,迅速掀起了教育敘事的研究熱潮。所謂教育敘事,是指教育敘事主體講述教育生活中事件的敘述行為,而教育敘事研究則不同,是教育研究主體依據教育敘事來進行研究的行為[1],所以教育敘事是一種普遍存在的教育現象,其敘述載體可以為日志反思等文字記錄,也可以是回憶訪談等口頭表達,而教育敘事研究則是在敘事文本的基礎上探求和挖掘敘事意義,這一探究過程在康納利和克蘭迪寧看來是從“現場、現場經驗文本和研究文本”三個方面進行展開的,即在現場經驗的基礎之上,借助意義詮釋的步驟實現經驗解釋與重組[2],是一種在對過分追求量化研究范式反思的過程中,基于教師專業發展客觀需求,將敘事方法從人文社會科學領域演繹到教育學領域所逐漸發展起來的一種社會科學研究方法,而思想政治教育敘事研究正是從采用這種教育敘事研究方法開始,經歷了從基于一種質性研究方法、到應用一種教學方法,再到關于一種信息交流的思想政治教育敘事研究的發展樣態。

1.采用一種質性研究方法的發展樣態

需要指出的是,這一階段的研究在概念表述上并未明確采用“思想政治教育敘事研究”,而是將教育敘事研究作為一種研究工具與方法范式,通過建構、創生與再現思想政治教育過程中的客觀事件,借以詮釋與揭示其特定意義,這既是對已然事件的回溯與總結,也是對實然現象的剖析與反思,更是寄托著對未來教育日臻完善的美好期冀。代表學者有蔣紅群、林楠等人,主要圍繞教育敘事研究的“適切性—應用性—局限性”三個方面進行探究。所謂適切性,是指教育敘事研究方法應用到思想政治教育過程中合法存在和有效開展的前提與基礎,是認識教育敘事研究運行邏輯和價值取向的關鍵所在。在這里,教育敘事研究所映射的是思想政治教育過程中敘事主體的自我意象,所凸顯的是敘事主體的態度、情緒與情感,這種對于個體平凡敘述的關注,能夠在一定程度上應對思想政治教育過程中宏大敘事對個人主體性的遮蔽與掩蓋,緩解人在現代性困境下的生存危機,得以落實以人為本的價值理念。所謂應用性,指的是探究思想政治教育采用教育敘事研究方法的具體操作路徑,其核心要務是在科學規范地開展質性研究的過程中,實現“日常經驗—理論智慧—實踐借鑒”的深化與升華,這主要聚焦于對敘事主體、敘事策略和敘事效果三個方面的思索與探討,逐步形成了“發現問題進入教育現場、分析問題形成教育文本、解決問題開展教育反思”或“明確教育主題、設計教育過程、展開教育反思”[3]等普通認可與廣泛使用的具體環節。所謂局限性,即對教育敘事研究應用于思想政治教育過程的再認識與再思考,主要來自于兩個方面:其一,教育敘事研究方法自身作為一種質性的研究方法所面臨的質疑與反思,由于教育敘事研究缺乏特有的研究質素和話語體系、明確的評價標準等,使得教育敘事研究有可能陷入主觀主義、唯我主義的困境而流于表面和形式[4];其二,由于教育敘事研究主體(如輔導員等)受囿于自身有限的時間精力與專業知識,而未能有效開展教育敘事研究,使其缺乏強有力的信度與效度,這些局限性也在一定程度上阻礙了思想政治教育采用教育敘事研究這種質性研究方法的蓬勃發展,使得其在曇花一現式的研究熱潮后逐漸趨于平靜。

2.應用一種教學方法的發展樣態

敘事作為人類的基本經驗,早已作為一種“講故事”的方法,成為一種普遍存在的教育現象。但對這種教學方法應用于思想政治教育過程的研究卻是在本世紀初作為上述研究的一種轉向逐漸登場的,其問題主線是在思想政治教育過程中,教育者如何通過敘事教學法與教育對象間實現良好的信息傳遞來達到思想政治教育的目標,所以敘事活動本身不再是研究的主要內容,而是在方法論層面上成為了開展思想政治教育的方法之一,道德教育和思想政治理論課成為應用敘事教學法的主要場域。20世紀80年代中后期,以美國品格教育(character education)為代表的西方學校教育將敘事作為道德教育的重要方式,國內學界普遍將道德敘事理解為一種“故事法”,即教育者借助對教育故事的描繪與敘述,促進受教育者思想品德成長、個性發展的一種活動過程,道德知識的學習不是邏輯實證的結果,而是體認、感悟的產物,道德學習過程的特點決定了敘事方法與道德教育方法是相契合的[5],道德敘事因其“故事的豐富、理論的隱寓及其與現實生活的緊密相連,使其在思想政治教育中具有情感激發、行為體驗、思維啟迪等獨特價值”[6],可被廣泛應用于大中小學的道德敘事教育中,被視為當代學校道德敘事的一種新范式、新走向。同樣,敘事教學也可應用于高校思想政治理論課,通過講故事的方式對受眾進行潛移默化的價值傳遞,國內學界在敘事教學法的概念內涵、實施策略、應用實踐等方面取得了豐碩的研究成果,如總結了“備故事、敘故事、解故事、重構故事”的邏輯框架,以及“故事選擇設計、故事敘述與呈現、故事內涵分享討論、新故事的生成建構”等實施策略。[7]這種教學方法的實踐應用在習近平總書記指出要“講好中國故事、傳播好中國聲音”,以及要“加快構建中國話語和中國敘事體系”后,再次掀起了學界對于思想政治教育與敘事結合的研究熱潮,在研究主題表述上也逐漸出現了“思想政治教育敘事”“思想政治教育圖像敘事”“思想政治教育敘事研究”等相關概念,在這里,敘事擁有了更多的包容性,其內涵也得到了進一步的外擴與延展,成為普遍信息交流過程的特有代指。

3.關于一種信息交流的發展樣態

這一階段是對上述敘事教學法的橫縱向延伸,不再將教育敘事研究作為一種質性研究方法,局限于對個人經驗的回顧與反思,以及對教學事件的意義挖掘與闡釋,而是在敘事教學法聚焦于“在場的”、現時即刻的交流過程的基礎上,進一步拓展研究層面,以“故事”來承載敘事信息的流動,從而實現理想信念、價值理念、道德觀念的傳遞與認可,進而達到思想政治教育的目標。代表學者有王強、溫小平、汪大本、馬忠等人,致力于探析思想政治教育敘事的要素化結構、多樣式媒介和能動性話語等。以高校思想政治教育敘事為例,存在著“誰在敘說?向誰敘說?敘說什么?如何敘事?什么境遇?”等基本問題,大致形成了以“敘說者、敘說對象、敘說內容、敘說媒介、敘說環境”五要素為主體,且各要素間相互作用、互相影響、辯證統一的結構框架。[8]同時,信息技術的迅猛發展也帶來了思想政治教育敘事數字化、信息化、智能化的必然轉向。如思想政治教育圖像敘事經歷了從傳統單一、物質、靜態、平面,向數字化時代立體、非物質、互動、動態的圖像敘事的演變,可通過注重文字與圖像,過去與現在,整體與局部來解決思想政治教育圖像敘事所面臨的“圖像濫化”“思維退化”“整體碎化”“詞語鈍化”等現實危機。[9]此外,敘事,在更廣闊意義上,是符號、行為與文化現象的濃縮,其文本之中潛藏著政治立場與意識形態的話語模式,從意識形態、話語、敘事的內在關系看,要達到思想政治教育過程中主流意識形態傳播與教育的良好效果,就必須改變其傳統的敘說方式,突破純粹理論演繹的封閉性,聚焦靈活生動的實踐性,在進一步把握思想政治教育敘事的話語策略、話語接受與資源運用中回應與解決自身時代的問題。[10]

總之,國內有關思想政治教育與敘事有機結合的研究,經歷了以“教育敘事研究”為切入點,到以“敘事教學法”為研究主線,再到以敘事信息傳遞為研究構面的“點面之變”,由此可見,思想政治教育與敘事的交叉、融合是一個不斷變化、動態發展的過程,并在將敘事作為意識形態表征的關涉研究中持續開辟思想政治教育與敘事研究的新場域,逐漸成為新時代思想政治教育面臨的重要課題。

二、 “統籌整合”:思想政治教育敘事的研究轉向

綜上所述,我們認為,“敘事”融合于思想政治教育的內在驅動,主要是源自于解鎖思想政治教育方法的現實需要,所以“敘事”自與思想政治教育互動之始,便承載著調和矛盾、化解難題的實際功能,以及情感流通、人文關懷的重要使命,亦可被喻為提升思想政治教育實效的“助推器”和“新引擎”,所以兩者有機融合的過程也是為了更能充分發揮積極效應而不斷深化與調整的探索過程,具體而言,主要體現在研究對象、研究內容、研究方法和研究目標四個基本維度的統籌與整合上。

1.研究對象:從“教育經驗反思個體”到“信息雙向互動群體”

在教育敘事研究作為一種質性研究方法應用于思想政治教育的過程中,研究對象是開展思想政治教育過程的主體,即“敘事主體”,輔導員等思想政治教育工作者普遍被認為是采用此種方法進行教育事件反思與經驗總結的主要群體,但是也有學者認為除了教師之外,學生的自我敘事、第三方敘事(如榜樣敘事)也應是重要組成部分,學生應被給予充分的敘事權利,通過反思促成主體價值觀念的奠基,同時借由榜樣敘事在思維方式和價值視角上與榜樣人物形成同步,在對比中檢視思想,反省錯誤[11],所以在這一階段的思想政治教育敘事研究的發展樣態中,研究對象是以具體的敘事者,即“誰在敘說?”為尺進行界定的,即“思想政治教育者或受教育者”,彼此之間具有一定的獨立性。但這種由敘事者回憶、講述、建構思想政治教育過程中有特殊意義事件的行為,在后續的發展樣態中逐漸演變成教育者通過向教育對象講述故事來實現教育信息有效傳遞的過程,研究對象也由先前的經驗反思的個人轉向了以信息互動為中心的雙重群體,即“思想政治教育者與受教育者”,彼此之間具有不可或缺的緊密聯系。這一敘述過程需要教育者在對思想政治教育工作規律、教書育人規律和學生成長規律的充分把握下,盡可能挖掘或還原材料的事件性,并通過情景化、生活化,乃至文學化或藝術化的方法[12]對教育信息進行存儲編碼和有效傳遞,從而使得受教育者在對教育信息的解碼重構與理解內化中實現“思想上認同、行動上踐行”的教育目標,所以在思想政治教育敘事研究進入以信息交流為基礎的研究階段時,研究對象已不再是事件回顧和經驗反思的獨立個體,而是蘊含著教育者主導性和受教育者主體性的雙重群體。

2.研究內容:從“已然事件經驗闡釋”到“教育信息交流互通”

在將教育敘事研究作為一種質性研究方法的發展樣態中,思想政治教育主體可通過闡述教育活動中的“故事”來表達主體與事件、主體與他人的理解與認知,逐步喚醒主體意識并建構起“自我”的形象,也可在描述和分析有特殊意義的教育教學實踐經驗中,揭示出內隱于事件與經驗背后的豐富意蘊,亦可在深度挖掘個人真實情感和工作經歷中回歸對人精神層面的高度關注,重塑教育理念、價值觀念等,還可在敘事文本的傳播中獲得職業話語權,在審視、探析和凝思思想政治教育的過程中實現工作與能力的“相長”,所以,其基本要務是闡釋如何通過教育敘事研究這種質性研究方法來組織教育活動和理解教育經驗,申言之,是如何規范開展教育活動獲得初始敘事文本,又是如何從已然狀態的敘事文本中,恰當選取教育事件,并賦予其可資借鑒或反省改進的現實意義,雖然教育敘事研究是作為一種質性研究方法,但是對于研究內容而言,其關注點卻是集中在“思想政治教育敘事”,即將回溯和審思思想政治教育過程的敘事內容本身作為研究的重點。但在之后的發展樣態中,無論是作為一種教學方法還是關于一種信息交流的研究,都更側重于探索思想政治教育過程中敘事信息的內容主題、傳播媒介與表達形式,探索如何將敘“事”統一于“情”“景”“理”的開顯之中,其核心問題是如何通過“講故事”的方式對受眾進行潛移默化的價值傳遞和觀念傳輸,亦即如何借乘“敘事”的加速度迅抵教育的目的地,所以研究的內容不再是對以往事件經驗的提煉總結與消化吸收,而是更傾向于探析教育者與受教育者之間的互動、交流與對話,所以研究內容從將“敘事”作為既定事件展開經驗闡釋的縱向研究,開始了向將“敘事”作為思想政治教育的策略,探索“教育者—受教育者”間教育信息交流互通的橫向研究的轉變。

3.研究方法:從“教育敘事質性研究”到“教育方法本體研究”

起初,思想政治教育與敘事的結合點是將教育敘事研究作為一種反思、審視、分析思想政治教育活動的質性研究方法應用于思想政治教育領域,致力于收集“敘事材料”,并在“敘事材料”與“敘事解釋”之間建立具體的、系統的聯系,從而實現從現場、現場文本到研究文本的躍升[13],同時需要深厚的理論功底和對日常生活邏輯的體悟來解讀敘事文本,并作出具有敘事意義的社會學研究[14],所以這種研究方法常常被用于發現、概括和分析思想政治教育過程中的問題,重在“揭示反思”,而在之后的研究發展中,“敘事”更多地是承載了一種教育方法和實踐策略的現實功能,即作為一種思想政治教育方法,重在“話語建構”,這是針對思想政治教育話語中存在著形式主義和教條主義,以及政治認知與生命認知的割裂,理性對現實的遮蔽,真理對常識的放逐[15]等問題所提出的解決對策,人們可在敘事中講述并傾聽故事,講述者的思考可通過故事講述,實現與聽者的感受、情感與理解的融匯,進而實現講述者與傾聽者的彼此接納與認同,也正是在這樣的話語表達下,主流意識形態可通過“敘事”方法來組織話語以達到良好的傳播效果,所以在這種研究類型下如何恰當選取和合理利用敘事媒介來優化敘事信息的話語表達也便成為了研究的熱點話題。由此可以看出,在教育敘事研究作為一種質性研究方法應用于思想政治教育時,研究方法是與人文社會科學研究中量化研究方法相對應的質性研究,“聚焦于人們講述自己生活故事的研究性程序”[16],而在之后的發展樣態中,是關于“敘事”作為一種思想政治教育“方法”的研究,是對其應用于思想政治教育過程的策略探尋和路徑探索,換言之,是對于這種“方法”的本體研究,但對于這種“方法”的研究,已鮮有質性研究的色彩,學者們的研究視角各異,總體呈現出多樣化的研究特點,一般是從文獻審查的角度抽象化構架研究對象與內容,并在此基礎上做出理論性描述和觀點性論證,目前尚未有固定統一且廣為認可的研究方法,這也是其在動態發展過程中所出現的變化之一。

4.研究目標:從“促進教育主體成長”到“實現信息有效傳遞”

在思想政治教育與敘事相結合的發展過程中,各階段的總體研究目標均是服務于思想政治教育的根本目的,但就具體目標而言,卻因研究對象、研究內容和研究方法等方面的差異而存在著一些變化。首先,在將教育敘事作為一種質性研究方法的階段,教育主體不僅可以在以“故事化”為特點的敘事實踐中彰顯一種主體性的存在,也可以在對教育事件的遞歸中揭示出事件的模式化趨向,借以完成自我塑造與反思升華,所以此階段的研究目標側重于教育主體通過抽象、概括使得日常教育事件在知識的轉化與思維的躍遷中成為具有普遍價值與現實意義的認識成果與實踐智慧,從而促進其個人成長與發展,而在將“敘事”作為一種思想政治教育方法的研究階段中,研究的期望效果是通過“敘事”使得教育信息在教育者與受教育者間實現雙向互動,以及閉環式的有效傳遞,并且在受教育者接受與認同的基礎上,進一步影響和引領其思想與行為,所以此階段的研究重在探索教育信息在“敘事”的研究范式中,是如何被編碼、加工與傳遞,又是如何被受教育者所理解與接納的,所以這一階段的具體目標建立在教育者與受教育者開展有效對話的基礎上,既包括教育者根據不同的教育內容以不同的“敘事”方式對教育信息進行合理化建構,也包括受教育者在個人認知范圍內對教育信息的解構與重塑,也就是說只有這兩個環節的順利完成才能真正實現這一階段的具體目標。由此可見,在思想政治教育與敘事相結合的研究發展過程中,具體的研究目標經歷了從關注教育主體個人成長到聚焦教育者與受教育者間教育信息有效傳遞的研究轉向。

三、“由表及里”:思想政治教育敘事的知識境遇

誠如上文所述,國內學界對于思想政治教育與敘事交叉融合的動態研究,已基本勾勒出兩者有機結合的運行機制與分析架構,但關于思想政治教育敘事研究的理解思維、動力驅動、學術框架、實踐效能與價值旨歸等基礎理論問題的研究仍缺乏系統論證,且尚未形成廣泛共識,折射出當前的研究仍處于以直觀感知為主,粗線條式的初期探索階段。唯物辯證法認為,矛盾是事物發展的源泉與動力,所以這種存在于思想政治教育敘事研究內部諸要素間的對立統一,以及其理論研究與現實實踐之間不平衡的外部矛盾將會進一步促進思想政治教育敘事研究在不斷優化與完善自身結構與功能的基礎上實現快速發展。

第一,關于“思想政治教育敘事研究”的理解思維問題,即在何種語境下,以何種語義來理解與認識思想政治教育敘事研究。從上文所述可見,“思想政治教育敘事研究”可有多種語義,存在著概念不明,內涵不清的問題。為便于理解,暫將“思想政治(1)教育(2)敘事(3)研究(4)”進行詞內切分,一是“思想政治”(1)的“教育(2)敘事(3)研究(4)”(1-234),但在這里,由于“思想政治教育”是特定表達,具有固有含義,且“思想政治教育”與“思想政治”在此種研究境況下不做實際區分,所以仍將“思想政治”理解為“思想政治教育”,即“思想政治教育”的“教育敘事研究”,即以教育敘事研究——一種質性研究方法來分析思想政治教育;二是“思想政治(1)教育(2)”的“敘事(3)研究(4)”(12-34),即透過敘事視角(不同于上述提到的質性研究方法)來研究思想政治教育,一般情況下是將敘事作為思想政治教育的一種策略與方法來開展相關研究;三是“思想政治(1)教育(2)敘事(3)”的“研究(4)”(123-4),即將“思想政治教育敘事”這種敘事活動本身作為研究對象,在這里,敘事不是研究的工具與方法,而是成為了研究的本體;四是“思想政治(1)教育(2)敘事(3)研究(4)”(1234),即將其作為一個整體概念進行理解,因為這個整體概念具有多維語義,所以也便具有了高度的包容性和多元化的理解方式。但是如果從“思想政治教育敘事研究”一詞出現的語境與使用過程來分析,“思想政治教育敘事研究”多是以第二種詞義劃分來感知與理解的,即關于“思想政治教育”的“敘事研究”,所以雖然“思想政治教育敘事研究”看似是組合成了一種語義寬泛的特有概念,但實則仍暗指以敘事為思想政治教育方法對教育信息交流過程的研究。從嚴謹性考慮,這種多維語義確實是在一定程度上造成了理解歧義,“如果一門學問的概念不精確而曖昧,各種混淆與誤解都會產生,它所獲得的結果,也會缺乏其運用所必須具備的準確性。一個概念如果具有數個相抵牾的意義,那么它就喪失了其科學上的若干妥當性”[17],所以對于“思想政治教育敘事研究”概念內涵的厘清與界定是十分必要的。

第二,關于“思想政治教育敘事研究”的動力驅動問題,即當前和未來的思想政治教育敘事研究是否可以持續系統發展,其背后的動力因素能否支撐這種研究不斷壯大發展的問題。首先,這涉及到思想政治教育與敘事能夠結合互動的可能性基礎,這一方面來自于它們都包含著特定信息的雙向流動,即“教育者—教育對象”“作者—讀者”的雙向交流環路,具有同質性的呈現方式;另一方面在于它們均是具有明顯意識傾向和價值導向的行為活動,都是意識形態在人類社會活動中的一種具體實踐和話語表達。其次,思想政治教育與敘事融合發展的現實動力既源自于學科交叉的探尋求索、理論研究的內在驅動,也來自于它們結合實踐的現實需要。一是時代發展的迅速變化呼吁多學科、多視角、多渠道解析和探求思想政治教育,因時因事因勢采取多元化的教育方法,“敘事學”為增進思想政治教育理解與方法提供了新的探索路徑;二是來自于科學認識與規范開展思想政治教育與敘事交叉融合的必然要求,以及豐富和發展思想政治教育學科理論體系的現實探索,即有必要梳理思想政治教育與敘事結合所產生的新的問題域,對“敘事”的概念擴展做出科學說明,對它的知識遷移提供合理的闡釋框架,既要把握敘事在跨學科領域發展的通用要素和隱喻轉移,又要在新情境中拓展敘事的本體內涵,這應是廣大研究者該有的理論自覺;三是來自于實現思想政治教育中學理性語言與大眾化語言,國家與社會層面的“大敘事”與個體層面的“小敘事”有機結合的積極探尋,亦即思想政治教育方法改革創新的實踐需要。同時又要解決目前思想政治教育敘事實踐中可能出現的一個矛盾,即越是研究“敘事”,“敘事”卻越是無處可尋,這是因為“敘事”在思想政治教育過程中并不具有精準性的概念定義和辨別性的區分標準,這就有可能造成一切文本皆可敘事化,即敘事的泛化,這往往是因為研究者以主觀意識賦予了研究對象以敘事化的呈現圖式,而敘事則淪為一種寬泛的描述性概念或一種通用的修飾性詞綴。所以要在洞察思想政治教育與敘事各自內涵特征的基礎上,把握它們結合互動的運行機制,以系統論思維將之動態結合視為一個要素完整、分層遞進、耦合有序的結構體系,即思想政治教育敘事體系,并在“理論支撐指導實踐、實踐豐富充盈理論”的循環過程中不斷推進思想政治教育敘事研究的接續發展。

第三,關于“思想政治教育敘事研究”的學術框架問題,即如何在研究過程中堅持馬克思主義的學科屬性,如何透過思想政治教育基本規律來審視思想政治教育敘事研究。敘事學誕生于對文學作品的結構主義分析,雖然在后經典敘事學的研究轉向上,逐漸從文學作品領域拓展至社會科學領域,但是目前對于“思想政治教育學”與“敘事學”相結合的生發邏輯、融合機制等方面的研究仍顯不足。此外,將“敘事”作為一種思想政治教育的方法,在一定程度上也窄化了“敘事”的豐富內涵,忽略了“敘事”內部多層次的活動結構。首先,“敘事”是由敘事文本的生產與消費行為構成的,敘事文本可被作為“‘說話者’的一個‘表述’而傳遞給‘對話者’,文本被接受、被閱讀、被闡釋的過程就是與這個‘表述’對話的過程”,所以敘事可以被分為敘事文本所呈現出的經驗整體(人物、事件、環境等要素構成)的“故事層面”,以及如何講述文本自身,即故事呈現方式的“敘述層面”,和將敘事文本作為話語交際的組成部分來探索敘事活動的超文本層面,即“話語層面”[18],所以思想政治教育與敘事的結合,要能夠回應與解決兩者是以何種組成要素、內容結構、運行機制促使其達到“故事—敘述—話語”三個層面的互通與融合的,這建基于對兩者的深刻理解、全面把握與系統認識,應在把握兩者在意識形態生產與再生產方面的共通性基礎上,以整體性視角開展體系化研究。

第四,關于“思想政治教育敘事研究”的實踐效能問題,即在何種形式上來實現思想政治教育的目標,也就是促成敘事能夠應用于思想政治教育并達成預期目標的關鍵點。雖然在敘事主體中有提到教育者與教育對象的多主體性,但是在實現思想政治教育目標的具體路徑上,卻忽視了兩者的交互性與聯接對話,很多時候是通過選擇敘事的某些因素與思想政治教育方法的組合來謀劃優化策略,從而完成了對實現思想政治教育目標的論證,這種處理方式缺少了中間的關鍵環節,即為何使用了這種優化策略,便可以達成思想政治教育的目標,這種存在于教育者與受教育者間的交流、互動、對話、認同的復雜過程被忽視掉了,也正因為如此,思想政治教育敘事研究容易成為一種對理論范式創新的美好暢想,但卻無法在實踐中彰顯其應有的生命力。此外,目前鮮有思想政治教育敘事測度與評價的研究,這也便無法發揮其對于思想政治教育敘事活動的導向規范、評估調節、強化激勵等重要作用,所以在后續思想政治教育敘事研究的縱深發展中,不僅要在要素構成中增補凸顯教育對象思想與行動認同的具體環節,也要在運行實踐的基礎上開展對評價標準與指標體系的科學求索,在“認識—實踐—再認識—再實踐”的過程中使得“敘事”能夠作為一種普遍可行、切實有效的新形式與新載體,為思想政治教育能夠直面新時代提出的新使命與新要求而持續助力。

第五,關于“思想政治教育敘事研究”的價值旨歸問題,即未來開展思想政治教育敘事研究究竟是要走向何處,以何種價值意蘊引領思想政治教育敘事研究方向的問題。目前國內的研究多將敘事理解為“講故事”,在方法論的層面上探討“敘事”的實際應用和操作路徑,但是敘事作為人類一項古老的交際方式,在發展的過程中早已深刻影響著人類自我主體的構建與行為模式,“人類依據敘事結構去思考、感知、想象,以及道德選擇”[19],所以“敘事”是人的普遍存在方式,應將生活、敘事與人的發展視為一個互動互構、互為推進的動態過程,因此有必要對思想政治教育主體如何通過敘事建構自我身份,并通過敘事實現人的自我發展的具體過程進行深入探究。此外,敘事的生產與消費不僅僅是意識形態生產與再生產的途徑與方式,同時也孕育著革命與對抗的力量,正如伊格爾頓而言“如同個體主體通過插入意識形態結構而被允許為其自身建構一種連貫的敘事歷史一樣,一個革命的或潛在的革命的階級,必須通過馬克思主義所揭示的社會形態的結構斷裂,而仿造出一種進行連貫、持續斗爭的意識形態‘虛構’”[20],所以敘事在建構歷史的同時也潛藏著為未來歷史提供意識形態支持的可能性,由此可見,敘事與思想政治教育的互動融合遠不止于對敘事作為一種教育方法的開發與應用,而應在統籌個人和社會兩種向度的基礎上,充分發揮其聚合關聯、張力調和的介質作用,一方面從微觀層面,以人的主體性關切為出發點,在思想政治教育敘事活動中實現對人的全面發展的終極關懷;另一方面從宏觀層面,以整體性意識形態建構為落腳點,實現社會主義意識形態傳播引領與自我革新的全面勝利。

結 語

綜觀思想政治教育敘事研究的演進歷程,我們認為,思想政治教育與敘事的有機結合已經在現實的召喚中完成了從出場到初構的衍變,但當前的研究仍面臨著理論梳理和系統論證不充分不平衡的困難與挑戰,且尚未形成廣泛認可的研究范式,在一定程度上影響和制約了敘事應用于思想政治教育的理論闡釋和提升思想政治教育質效的實際作用。但這也從側面映射出思想政治教育敘事研究具有廣闊的發展空間,未來要進一步地反思與超越,強化思想政治教育敘事的學理研究和教育實踐,促使其在“理論聯系實際”的過程中實現穩健、快速及可持續發展。