“雙減”背景下小學語文生長型課堂的構建策略

☉朱李紅

隨著國家“雙減”政策的推行，提高課堂教學質量成為“減負增效”的突破點。然而，現今的語文課堂，要么是教師個人灌輸式教學的一言堂，學生在被動接受中喪失了學習能力；要么是由部分優秀學生主導課堂話語權，其他學生則處于課堂的邊緣狀態，與語文課堂格格不入。

一、轉換：從被動接受轉向深度思辨

傳統的語文課堂，零散無效的一問一答式的對話充斥了整個教學過程；冗長繁瑣的課文分析占據了學生“學習”的時間。學生依賴這種對教師亦步亦趨的學習方式，成長自然也就有很大局限性。

（一）對話，引領學生正確表達

為了讓課堂“有序高效”進行，很多教師往往對那些預設之外的回答采取冷處理的方式，單方面終止了對話的進行。其實，教師的一聲“坐下，我們來聽聽其他同學的回答”意味著師生間言語生命交流的中斷，雖然知識的傳遞仍在繼續，但追求所謂的“標準答案”的對話已經讓師生間失去了言語生命的共振機會。

課堂上的錯誤性資源是課堂教學的真實情境，教師如果總是將學生的回答框死在既定的范圍之內，那其實學生思維的廣度早就被教師一定程度上限制了。所以，課堂上教師不能總想著自己的教學環節而忽略學生回答背后的深意，教師要學會傾聽，與學生平等對話，將課堂的生成性資源轉化為真正促進學生思維成長的教學情境。

如，教授統編版教材五上第八單元《憶讀書》一文時，教師就“是否贊成冰心‘一知半解’的讀書方法”向學生拋出問題，雖然有很多同學心中存疑，但礙于冰心的身份，也不得不表面贊同。當有學生大膽質疑，提出“一知半解”去讀書的閱讀效果時，教師沒有粗暴否決，而是創設平等對話機會，讓學生自由發表看法。這時，教師才能精準地把握真實的學情，發現原來大部分學生傾向“咬文嚼字”甚于“一知半解”。教師這時候適時點撥，冰心初讀《三國演義》時僅七歲，如果真如成人“咬文嚼字”地讀這一本90多萬字的大部頭小說，對于一個七歲的孩子來說，閱讀興趣肯定會被消磨殆盡。而“一知半解”地讀三國，雖然收獲有限，但卻激發了冰心童年的閱讀興趣，為她的終身閱讀之旅打下基礎。學生經過這一點撥，這才領悟不同年齡段需有不同的閱讀方法。

語文課堂是學生群體精神生長的公共空間，師生之間的對話則屬于師生主體間的精神交往。生長型的語文課堂應該堅持兒童立場，創建平等對話的自由場，讓學生的個性化的思維通過言語在課堂上自由表達，在表達中袒露自己的生命體驗。

（二）啟思，引領學生展開思辨

思維的發展從質疑開始，教師如果只是標準答案的傳聲筒，那只會助長學生的思維惰性。教師應引導學生就文本內容提出疑問，制造認知沖突，引領學生進行深度思辨，讓學生的批判性思維得到看得見的生長。

例如：統編版教材五上第六單元《父愛之舟》，其作者吳冠中將父親深沉的愛蘊含在文章的七個場景之中，蘊含在這七個場景的種種矛盾的細節之處。教師可以拋出具有思辨性的問題引領學生深度學習：文中的父親有時節儉，有時又十分慷慨，這兩種截然相反的性格你覺得是否矛盾？學生帶著這種具有思辨性的問題深入文本，便能發現：一個節儉的父親，用辛苦養蠶的錢給“我”買不便宜的枇杷吃；一個節儉的父親，在看到“我”身上被蟲咬得疙瘩時，對加錢換房間的提議動心了；一個節儉的父親，在逛廟會明明自帶的冷粽子已能填飽肚子，卻仍破費讓“我”吃上一碗熱豆腐腦；一個節儉的父親，傾盡家里所有給我湊學費。一個在夾縫中生存的父親，卻總能違背他“節儉”的生存原則，滿足“我”種種需要額外開支的需求。深沉的父愛就在這種種的矛盾中體現出來。

教師基于學生原有的慣性認知制造思維沖突，提出具有思辨性的問題，能有效激發學生的學習興趣和熱情，將學生的思維從惰性中掙脫出來，開啟深度學習。

二、統整：從單一零散走向整合聯系

統編版教材每個單元都是按照相同的人文主題或語文要素進行群文編排，一個單元所有資源互相關聯、互相滲透，因此，實施單元整體群文教學能夠實現課堂教學效益的最大化。但是，部分語文課堂只在封閉的單篇課文的局部字詞句上進行品析，每一篇都采用重復性的教學方法，缺乏與單元整體、同類型文本的整合與聯系。學生前后聯系、整合比較等閱讀能力沒有得到訓練。［1］

（一）立足單元整體，互文見義

生長型的語文課堂要改變散點式的教學方式，從整體出發，培植學生的整體觀瞻意識，幫助學生構建系統化、結構化的知識體系。

統編版教材五上第五單元是習作單元，要求使用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚。教材首先編排了兩篇風格完全不同的說明文：《太陽》一文語言平實，指向精準嚴密的表達，以普及知識為主；《松鼠》一文語言活潑有趣，在生動形象地傳遞有關松鼠知識的同時，暗含作者本身的思考和情思。兩篇課文互相呼應、補充，構成了互文關系。編者安排這兩篇不同語言風格的文章，旨在讓學生體悟說明性文章的語言風格多樣，學生不用拘泥于一種風格的語言文字，而應該根據表達需求能夠多樣化地進行表達。根據這一單元的整體特點，生長型的語文課堂需要教師整合單元內容，整體構建教學模塊，發揮例文的作用，讓學生掌握不同風格的表達方法，讓學生在頭腦中主動構建關于說明文語言風格的知識體系，然后遷移運用到習作中去，達到學以致用的目的。

教師在設計教學活動時立足單元整體，抓住這一單元群文的相同點和不同點，同中求異，異中求同，悟得規律，習得方法。

（二）基于任務驅動，群文類教

大部分教師根據教材選文型的特點一篇一篇地去教，學生一課一課地去學，但是如果只是由教師主導進行孤立的單篇教授，那么不僅學生在千篇一律中學得無趣，而且學生獲得的只是零散的碎片化的知識，無法主動構建系統完整的知識體系，自然也無法提升學習品質。生長型的語文課堂可以拋棄由教師逐篇分析的直線型授課模式，提取群文中的知識點轉為一個個學習任務活動，讓課堂成為學生自主構建的場所，變個體獨立學習為共同體協作共享式學習，共同體成員為完成共同的學習任務自主探究、互幫互助。

統編版教材四下第四單元以“動物朋友”為人文主題編排了《貓》《母雞》《白鵝》同類型文本。雖然三篇文本中作者都將小動物人格化，老舍把貓當作性格多變的孩子，把母雞當作偉大的英雄母親，豐子愷把白鵝當作高傲的老爺，字里行間流露出對它們的喜愛之情。但細讀比較下，這三篇文本在寫作手法上其實存在很大的不同?；诖?，教師可以設計任務單，讓學生在初讀基礎上開展任務驅動式學習，讓學生在一個個任務的驅使下在小組內合作探究。此時的教師可以暫時隱退，讓學生在小組內暢所欲言地交流分享。（見表1）

表1 任務驅動式活動設計

在同伴互助交流、教師有效點撥后，學生很快便能發現，《貓》是明貶實褒，《母雞》是欲揚先抑，《白鵝》是正話反說。這樣群文類教，師生圍繞共同的學習任務開展探究學習，變被動為主動，比零散無序的單篇教學更加高能有效。任務式的學習活動，讓學生在全身心地學習活動參與中建構起系統的語文知識，培養了關鍵的語文能力。

三、賦能：從呆板機械走向豐盈靈動

“提質增效”的生長型課堂最終目的是要提升學生的語文關鍵能力，讓學生不再只是著眼于當下的應試而反復機械地滾動學習，更要觀瞻于未來，為學生豐盈靈動的生活賦能。教師要降低課堂知識點的密集度，聚焦單元語文要素，對文本中的知識點和能力點進行有效篩選，精準挖掘課堂中的訓練點，讓學生掌握必備的語文能力，從當下走向長遠。

（一）著眼言語實踐，提升言語智慧

傳統的語文課堂往往在師生的一問一答中進行，單調的問答模式中，學生的言語實踐存在著“被表達”現象，個別學生甚至在語文課堂中從未進行過真實的言語實踐活動，總是在傾聽他人的表達中機械記憶，有種與我無關的游離感。生長型語文課堂中追求的“語用”是指從文本語言的實際功用出發，關注文本的言語表達形式，激發學生主動表達欲望，探究言語生成的過程和規律，注重言語實踐，真正實現意至言達。［2］

統編版教材五上第三單元的語文要素是“創造性復述故事”，很多同學只是進行了單一機械的故事情節記憶，然后用自己的語言干癟概述。為了更好地實現單元目標，引導學生進行豐富語言實踐活動，可以通過逐層遞進的方式進行主題式學習：第一篇課文《獵人海力布》可以教會學生借助表格梳理事情的起因、經過、結果，然后改變敘述人稱，把自己想象成故事的主人公，從獵人海力布的視角復述故事；第二篇課文《牛郎織女》可以教會學生抓住文本空白點進行“添油加醋”，鼓勵學生豐富情節細節，拓展補充，將吸收內化與創生性表達融于一體；語文園地中還提示學生可以變換情節順序，先講結局，再按照故事的發展順序進行講述。三種創造性復述的方法層層遞進，讓學生在靈動鮮活的語言復述實踐中進行創造性表達。

教師應該努力搭建開放豐富的言語實踐平臺，讓學生領悟言語表達的內涵，外顯內心的思維過程，從而把言語實踐的訓練目標落到實處，真正提升學生的言語智慧。

（二）聚焦真實情境，發展創造潛力

學生的語文能力不是“記”會的，也不是“背”會的，而是在真實的語言運用的情境中生成的。在真實的情境中習得的知識與技能，會真正內化成學生的能力，驅動學生創造潛力的生成與發展。真實的情境伴隨著問題情境、思維訓練、智力激活等鮮活的體驗，使原本冰冷無意義的知識技能轉化為生命力的營養劑，激活學生潛在的學習爆發力。

統編版教材五下第八單元《手指》一文，很多教師會在課堂的最后環節讓學生模仿課文寫法書寫臉的五官，這固然有表達形式的遷移轉化，但學生不免生搬硬套，將五指的功能生搬硬套到五官上，顯得不倫不類。但是特級教師薛法根卻獨辟蹊徑，創設與學生極其貼合的生活情境，讓學生結合自己的家庭來說一說，在自己的家庭里，誰是大拇指？誰是食指？誰是中指，誰又是無名指和小拇指？在這樣真實鮮活的生活情境中，學生不僅能將習得的方法進行遷移運用，更能將文本鏈接到生活，發現生活中人與五指的相似之處，教師利用日常生活中的要素來創設真實的情境，增強學生的代入感，將單純記憶、理解性的學習轉化為能夠運用到具體生活實踐上的實用創造性學習，有利于學生未來的成長。

生長型的語文課堂，旨在語文課堂上追求學生“力”的生長，讓學生在平等對話的氛圍下個性化表達自我，在具有思辨性的高質量提問下深度學習；教師立足單元整體，通過設計任務式的語文學習活動，將語文要素在課堂上落地生根，真正轉化為學生的語文核心能力，提升了學生的學習動力，為學生靈動豐盈的生命成長奠定了基礎。