論如何使小學高年級學生在寫作時具有獨特的“觀察之眼”

劉波

摘 要：目前，小學高年級學生在寫作中存在敘述過于直觀、思考過于粗泛、抒情論理較為機械性以及體系過于封閉等問題。針對上述問題，本文提出了一系列教學策略，以幫助學生寫出具有觀察力、思辨力與情感張力的作文。首先，建議學生在敘述中豐富層次，從直觀的描述逐步進階至更深層次的思考，使作品更具深度。其次，建議學生放棄全知式的細節描寫，轉而采用人物視角陳述，使作品更具個性和獨特性。最后，鼓勵學生增加場景描繪的運用，以展現事件的全貌，從而讓讀者更好地理解故事。通過這些策略，小學高年級學生可以逐步形成獨特的觀察能力，從而在寫作中展現出更加個性化和深刻的視角。

關鍵詞：小學高年級 寫作 “觀察之眼” DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.23.020

在信息時代，寫作已經不再僅僅是傳遞信息的方式，更是表達個人思想、情感和觀點的重要途徑。新《課標》的實施對學生的寫作能力提出了更高的要求，要求他們能夠更深入地觀察、更準確地表達。觀察作為寫作的基礎和靈感源泉，在塑造作品的過程中具有關鍵作用。“觀察之眼”這一概念并沒有一個具體的單一提出者，它是在文學和寫作領域中逐漸形成的一種共識。這個概念強調作家在創作過程中需要具備敏銳的觀察力和洞察力，以便能夠真實地描繪人物、情節和環境，使作品更加生動和深刻。本文探討小學高年級學生如何通過培養獨特的觀察之眼，從而創作出更有深度、更有個性的作品。

一、小學高年級學生寫作觀察力的不足

1.敘述的直觀性與低層性

現如今，小學高年級學生在寫記敘文時，大多傾向于“注重感受而輕視思辨，缺乏深入的思辨色彩”。在寫作中，學生通常會描述自己的情緒、感受和想法，但卻很少挖掘事件的深層原因，導致作文缺乏層次感。換句話說，作文普遍呈現出“描述——總結”的雙層結構，而較少展現出“描述——總結——升華”的三層結構，或者更高層次的“描述——問題發現——問題分析——問題總結——主題升華”的結構。這種現象的產生原因在于學生在寫作中喪失了對事件進行深入分析的思維能力，既不能從宏觀的角度去思考問題，也難以運用已學的理論知識或通用原則來解讀事件。

盡管過去的一些研究者通常將這部分原因歸結于學生的認知不足，但實際情況是，隨著信息時代的發展，小學生接觸的信息總量超越了以往各個時代，認知能力得到了迅速發展。同時，課程改革也已經進行了一段時間，課程內容已從傳統的一課一學模式轉變為更加注重多元學習的“學習任務群”教學，對小學高年級學生的表達能力也提出了更高的素養要求。基于以上觀察，小學高年級的語文教學已具備培養學生進行事件分析的思維能力。因此，學生作文中的直觀性和單層次性問題應該得到糾正。

2.思考的粗泛性、觀察方向的錯誤性

小學高年級學生在敘述式寫作中，常常在探討問題時點到即止，不深入闡釋原因，缺乏充足的論證依據，觀察方向錯誤。具體表現為，學生的思考往往在某個點上就停止了，沒有進一步延伸討論，從而使敘述變得不夠豐富和有說服力。如很多學生會在寫“人物”作文的開頭時設問“爸爸愛我嗎”，然后列舉一個事例，得出結論“爸爸愛我”。此處事例雖然是作為論證“爸爸愛我”的依據，但其不能是一道史料，更不是一則新聞報道。記敘文的事例本身要具備情感動機，而不能只是陳述事實。從常規的記敘文結構來看，這里的事例應該體現人物關系、矛盾、人物情感等諸多方面的內容，即要將“爸爸愛我”這一主題融入事例中，讓讀者在閱讀事例時便能夠直觀地感受到父愛，而不是在結尾陳述時由作者點題說出才知道“爸爸愛我”。同樣，老生常談的“扶老奶奶過馬路”，這一素材雖然早已“爛大街”，但主要還是因為寫作者的觀察視角只是局限于“扶老奶奶是善事”的全知視角。而如果有個學生將全知視角轉化為一種對內自省自察的觀察視角，能夠觀察到“扶老奶奶過馬路”的心路歷程，并完整敘述出來，寫出心靈的蛻變，可能也不失為一篇佳作。此外，由于學生的思考缺乏深度，在處理問題時學生可能會出現邏輯跳躍，即從一個觀點突然跳躍到另一個觀點，導致教學缺乏平穩過渡和連貫性。如作文主題是“爸爸愛我”，整篇文章也是在描述爸爸對自己的愛，但在末尾總結卻是“家人們都很愛我”。這使得敘述的結構不夠緊密，讀者難以理解作者的思維發展路徑。

3.觀察視野的封閉性

小學語文寫作觀察視野存在封閉性。其一是“就作文論作文，思路狹窄”，具體來說，學生只局限于傳統的作文教材和寫作觀念，缺乏從其他領域獲取靈感和豐富思路的視野與能力。在寫作時，學生只依賴傳統的寫作模式，而沒有嘗試從鄰近學科或其他領域吸取知識，以擴展他們的寫作視野。即使學生試圖從其他領域借用概念和技巧，他們可能也缺乏將這些元素融入自己的寫作中，創造出新的、獨特的作品的能力。學生只是機械地將這些元素放入文章中，缺乏消化、融合和創新的能力。其二是述而不作。學生在寫作時更多地陷入對事件或觀點的陳述中，而缺乏實際的創作，只是在描述事情的經過，而沒有真正地加入自己的情感、見解或創意，使文章顯得平淡無奇。當學生將事情和人的視角割裂開來時，他們可能會在論證中只注重事實和邏輯，而忽略了與主題相關的情感和個人經驗。這會導致文章的內容不連貫，讀者很難感受到作者真實的情感和思考，從而難以產生共鳴。

二、培養學生“觀察之眼”的策略

1.豐富敘述層次，向更高層次進階

寫作過程中的規范程序是為了提高寫作技巧的便利性而產生的方法，特別是在應試寫作領域，它可以幫助作者快速、準確地完成作文。另一方面，所謂的范文體則在語言結構和程序的安排上呈現出簡潔、完整的特點。范文體的寫作方式能夠一定程度保持文章的清晰邏輯。小學生寫作的“觀察之眼”不顯，敘述呈現出直觀性與低層性的部分原因是學生的抒情論理的規范程序機械化，與對“范文體”的粗糙濫用，但我們不能忽視其對于寫作新學者的價值。針對該現象，語文教師需要調整小學作文的敘述模式，使其具有思維發展性。

敘述模式中的結構是構成其主體的一部分，它提供了整個敘述的框架和脈絡。敘述結構決定了信息的排列和呈現方式，影響著敘述的邏輯、連貫性和吸引力。在敘述模式中，結構的變化可能會導致整體敘述的不同，因此，變化的模式通常可以看作是結構的變化。小學作文敘述的深度和形式逐步發展，不僅呈現底層的基本特點，還能逐漸包含更高層次的論述內涵。蔡元培曾指出：“思之，則知觀察乃洞察之基，躬自內心，聚焦外境，揣摩形勢，思量理由，方能真實洞悉一事之內涵。”這種發展過程可以從核心事件、基本要素開始，逐步進階到更深入的分析、評論和特寫等寫作形式。從底層的基本要件逐步向上發展，作文敘述逐漸具備深度和內涵，這是學生寫作能力逐步成長的表現。在基礎敘述階段，學生主要關注作文的基本要素，如核心事件、時間、地點、人物和情境。確保作文能夠清楚地展現出基本情節，敘述基礎事實。擴展敘述階段，隨著寫作能力的提高，學生開始注意到事件之間的聯系，學會引入衛星事件或歷史背景，以豐富作文的背景信息，展示更豐富的情境和細節。事件聯系階段，教師引導學生學會將不同事件進行聯系，探討它們之間的因果關系和影響，這有助于他們理解事件之間的邏輯和連貫性。在較高層次的作文中，學生開始分析事件的原因、影響和意義，以及對事件的評價。他們會逐步形成批判性思維，對事件進行深入思考，提出觀點。在更高的層次上，學生開始運用第一人稱視角，介紹自己的觀點、看法或體驗，以便更親近地與讀者交流，展示個人情感和思考能力。高層次的作文可能會注重創造氛圍和情感表達。學生需要運用形容詞、修辭手法等來營造作品的情感氛圍，讓讀者感受到故事中的情感。

2.放棄全知式細節描寫，轉而人物視角陳述

視角問題著眼于敘述者從何種角度來看待故事，這樣的差異會影響到他們對故事的表達方式。不同的敘述者會具有不同的價值觀、情感和觀察角度，這些因素會影響到他們對故事的敘述方式。同樣的故事在不同的視角下敘述，可能會強調不同的情節、人物和價值觀，從而給學生帶來截然不同的閱讀體驗。

例如，同樣是寫“三國”，陳壽的《三國志》、羅貫中的《三國演義》，甚至于細分為蜀派、魏派等不同的三國歷史小說作品，由于敘述者的視角不同，它們表達出的情感、價值觀和敘事風格也大相徑庭。如此看來，現如今小學作文結構、內容單一化的現象多少是由于單一的全知視角造成的，當所有人的寫作都在俯瞰事件時，也確實難以寫出新的觀點與個人色彩。同時，傳統寫作教學中學生思考的粗泛性、觀察方向錯誤的主要表現也是采用了全知式細節的觀察與描寫方法。受語文閱讀教學影響，小學高年級學生已經掌握了人物描寫、場景描寫等多種敘述方法，并且在課文細讀策略的影響下，產生了細節刻畫意識。他們通常會將“觀察力”與“細節”掛鉤，因此，小學高年級敘述類作文中常出現非常豐富的細節刻畫內容，并且占據極大的作文篇幅，但這種敘述通常又會伴隨著敘事結構上的不完整，出現“什么都想寫但什么都寫不好”的情況。

基于此，小學高年級寫作應放棄全知式細節描寫，轉向人物視角陳述。教師在教學中可以通過創設情境來幫助學生樹立敘述的意識，教會學生從不同的角度來寫作。在開始教學之前，教師可以先向學生們簡單介紹什么是人物視角。人物視角就是通過一個故事中的角色的眼睛看事情，感受事情。情境創設如下：

在一次校園足球比賽中，同一場比賽可能會被不同的人以不同的視角敘述。教練、隊員、觀眾和裁判的視角都會對這場比賽產生截然不同的感受和理解。教練可能會關注比賽策略和球員表現，隊員則會集中于他們的個人參與和表現，觀眾可能會注意到比賽的氛圍和激情，而裁判則會著重于維持比賽的公平性。盡管是同一場比賽，不同的視角將引導他們關注不同的方面，從而在敘述中呈現出截然不同的情感、觀點和敘事風格。

然后，教師要求學生選擇一個角色，可以是自己，也可以是虛構的人物。讓他們思考這個角色是誰，他們的性格特點是什么，以及他們在足球比賽中的角色是什么樣的。在角色的視角中，學生要站在所選擇的角色的角度，回答以下問題：“這個角色在這個故事中要做什么？他們為什么要這么做？他們在做這件事情的時候，感受到了什么？他們對周圍的人或事物有什么看法？”最后，教師要鼓勵學生根據上面的角色視角練習，開始寫作自己的故事。提醒他們在寫作過程中要始終保持所選擇角色的感受和思想，盡量避免描寫其他角色的感受。通過這些教學步驟，學生將能夠更好地理解和應用人物視角寫作，從而增強他們的作文表達能力，使作品更富有情感和吸引力。

3.增加場景描繪的使用，表現出事件的全貌

針對小學生述而不作、“觀察喪失特性”的寫作怪象，教師要有針對性地開展教學。那么情感來自哪里？中國近代教育家、散文家夏丏尊曾把自己的寫作成功歸功于“表現出事件的全貌”。他說“余為教書者，愛觀籃球之賽。賽場烽煙彌漫，氣氛澎湃，觀眾圍矚，驚叫連連。而明日閱學校之紀事，唯見草率之敘事：‘某年某月，一球賽舉行……觀焉者，如遙望山腳，若尋幽徑，此報道者，將事件之廬山真面目，遮掩焉，非乎？”那么，在報道中丟掉了什么呢？于是，他提出：“當銘心記取者，宜敬畏于事實，非搜摘精萃，猶蒸餾清液，去其渾濁，欲其純凈。”在選擇事實材料時，作者要盡量忠實地描繪你親眼所見的事物和場景，即還原觀察的真實面貌。

場景、氛圍和情感與事件密切相關，是事件不可或缺的組成部分，是事件的核心真相。如果一個事件脫離了具體的地點，就好像失去了根基，而一旦從事件中抽取了情境和氛圍，它就失去了生動性，變得枯燥乏味，失去了吸引人的元素。場景是指事件發生的具體環境，它不僅僅是一個地點，還包括了發生在這個地點上的特定情境和氣氛。這種情境和氣氛往往無法預測，無法再現，卻是決定事件獨特性的重要元素。事情過去后，只有地點會留存下來，而當時的情境卻會隨著時間的流逝永遠消失，僅存于親歷者的記憶中。如果讀者不親自身臨現場，就無法真正感受到場景和氛圍對于情感的沖擊。因此，作文如果沒有表現出場景的情感和氛圍，就難以傳達情感，也難以引發讀者的興趣。而學生要想寫好場景，只是學習語文知識是不夠，還需要有跨學科的視野。例如，描寫場景：

那是一個陽光明媚的清晨，城市公園被柔和的晨光籠罩。湖面上微風拂過，泛起層層漣漪，水面閃爍著金色的光芒。湖邊的草地上，鮮花綻放，似彩虹般繽紛，散發著濃郁的芬芳。小鳥們在樹梢上歡快地歌唱，為整個公園增添了一片生機和活力。

此段場景的美學構造中，作者巧妙地融合了生態學和繪畫藝術的元素。在描寫湖面的漣漪時，引入了自然科學中液體動力學的概念，展示了風的力量如何在水面上產生波動。而花朵的多彩綻放，則借用了繪畫中的色彩理論，使讀者可以想象出那種繽紛多彩的景象。同時，小鳥的歌唱也可以引發讀者對鳥類聲音的想象，進一步增強場景的真實感。這種綜合性的觀察視野不僅豐富了文章內容，還能夠引發讀者的興趣和思考，是小學生應該學習與掌握的知識。

參考文獻：

[1] 馮齊林《論寫作教學中的心理三定位——崇觀察、重想象、尚直觀》，《中小學教師培訓》2011年第1期。

[2] 史華彥《作文可以這樣寫——情境教學》，《學周刊》2015年第6期。

[3] 陳巧巧《小學語文高段讀寫聯動教學策略》，《亞太教育》2023年第13期。

[4] 季雪娟《巧用人物描寫? 再現感人場景——〈留點感激在心中〉作文講評教學設計》，《語文建設》2008年第6期。