單元視域下語文要素的重構與活動設計探究

岳穎姝

摘 要：小學階段的語文教材文體豐富，涉及童話、寓言、故事、兒歌、古詩、小說等。部編版小學語文教材的編寫采取的是單元教學模式，將多篇相同文體的文本組合在一起，進行類文教學，從而使學生能夠更好地把握此類文體的寫作特征、語言特點和表達方式。本文通過一個單元的教學實例，著重說明怎樣對語言元素進行解構，并對學習活動進行優化設計。

關鍵詞：小說 語文要素 重構 活動設計 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.23.034

部編版教材中的“雙線組元”的單元結構，彌補了人文學科“單組元”的缺陷，因此，它日益成為一線教師所推崇的教學結構。部編版教材從四年級便開始設置獨立的小說單元，如四年級下冊第六單元，五年級下冊第二單元，六年級上冊第四單元，以及六年級下冊第二單元。在單元視野中，我們將教科書中的課文、習作、口語交際、語文園地等多篇文章或文本看作一個整體來進行教學，并從課堂教學的角度對其進行再梳理、二度開發和解構。

例如，部編版語文教材六年級上冊第四單元是小說閱讀單元，其中有兩篇精讀文章《橋》《窮人》，還有一篇快速閱讀文章《在柏林》。小說無法脫離三大要素：情節、環境、角色。這一單元的語言特點有：閱讀和議論，注意情節和環境，感受角色。這三部作品都是通過對環境的描述，以及對人物的心理活動的描述，在曲折的劇情中，凸顯出人物的性格特征和精神特質。在教學過程中，教師要一直圍繞“小說的特征”和“人類的光芒”這兩種元素展開，指導學生自己去讀，讓他們通過跌宕起伏的情節，側面渲染的環境，豐滿的形象來解讀作品的“密碼”，從而體會到作品的魅力，從而逐漸提升他們的語文核心素質。所以，教師要引導學生從小說三個要素開始進行文本細讀，通過深入閱讀，使學生能夠把握小說的特征，學會小說的閱讀方式，從而提升小說的閱讀水平。本文結合本單元的教學實例，著重論述怎樣對語文元素進行解構，并對學習活動進行優化設計。

一、小說單元語文要素的解構

六年級上冊第四單元是以“小說”為主題的一個專題單元，教師在進行解讀時，要將單元導語、課文內容、語文園地、習作部分以及課外閱讀聯系起來進行要素解讀，構建小說單元的語文教學目標。

（一）關注單元導語

單元導語分為單元主題和語文要素兩部分，主題明確，要素具體清晰。六年級上冊第四單元的單元導語為“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”。語文要素為“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。由此可知語文要素以及小說三要素是本單元的教學重點。

（二）關注語文園地

部編版教材中的“語文園地”具有“回溯擴展、歸納提高、根據單元題目突出語言元素”等功能。語文園圃中的“交流平臺”是引導與應用學法的重要載體。比如《窮人》就是一個例子，我們在閱讀小說的時候，要注意人物的語言、動作和心理活動，這樣才能更好地了解人物。我們也可以從故事的情節中去體會人物的性格，體會小說通過對環境的描寫來突出角色性格特點的手法。“導語”是對該單元語言元素的概括，“交流平臺”則是對語言元素的總結，而“段落使用”則是對語言元素的擴展。這三個方面都指向了小說的三大要素，因此，圍繞著小說的三大要素，閱讀策略就成為這個單元的核心元素。

（三）關注課后習題

《窮人》的第一道題是說出這篇文章的主旨，而《橋》的第二道題是要體會這篇文章的主旨。由此可以看出，在小說教學中，“理”是對內容的總體把握，也是感悟人物形象的依據與前提。課外習題又一次為教學指明了小說三大元素的方向，同時也是單元導入中語文元素的體現。

（四）關注習作和快樂讀書吧

在本單元的引言中，教師可以讓學生發揮想象力，寫出自己的生活故事。教材中所提供的三套材料，反映了閱讀因素和練習因素之間的內在聯系。閱讀小說，主要是注意情節、環境，感受人物。《童年》是“開心閱讀吧”重點推薦的一本書，它通過對精彩片段的導入，讓學生們明白了許多角色之間的聯系，在一個個鮮活的故事情節中，體會到了一個個不同的角色的特點。這種“讀法”教學方式，能夠提高學生的小說學習能力。

（五）明確目標的意義

在確定單元語言元素的基礎上，教師就有了標準，所有的教學活動都是以教學目標為中心的。教師知道了要教什么，學生就會知道要學什么，從而實現一課一得。在教學過程中，教師可以指導學生通過分析三要素、列小標題來進行學習，并把課堂上學到的方法應用到實際閱讀中去。

通過以上分析，我們可以確定這一單元語言元素的教學目標。一是對小說中“情”“環境”和“人物”這三個因素有了一定的了解，能夠根據小說的結構，畫出故事的情節脈絡；二是能夠從人物的語言、表情、心理等方面解讀人物，從中領悟到各種刻畫人物的方式；三是能模仿范文，感受人物復雜的心態，寫出自己內心的忐忑和彷徨；四是善于捕捉情境描寫語句，感受情境描寫在襯托人物性格方面的效果；五是能夠按照教材中所給的“人物、情節、環境”三個要素，進行創作。

二、以“類”為支架的語文活動設計

（一）建立支架，融通文本

“支架教學”是建構主義教學理念下的一種教學方法，它可以分解教學環節，解決教學難點。依托支架進行教學，可以使每一節課都能避免孤立的單課教學狀況。教師可以給學生搭建一個圖形框架，幫助他們對課文的內容進行整理，品味其中的角色，領悟環境描寫的價值和意義。教師還可以在“段落”這個框架下，引導學生進行理性想象，提高學生的綜合素質。

1.依“圖”理結構

小說的故事情節跌宕起伏、一波三折，不過，再怎么變化，也離不開起因、經過、結果這三個步驟，而這三個步驟又分別是：故事的開始，故事的發展，故事的高潮和結局。以《橋》一文為例，其起因是洪水泛濫，百姓倉皇而逃；后來還是老書記沉得住氣，指揮著眾人過橋；最終，老支書與他的兒子雙雙犧牲。故事中很多情節值得探究，如書記把插隊的兒子找出來，安排在隊伍的末尾；村支書把兒子推倒上橋，結果父親和兒子都死了。如果能用圖形來表示這些情節，就會更清楚，如下圖。

2.依“類”品人物

文學創作就是要塑造一個人物，而在小說的三大元素中，角色就是其中的一個。小說中描寫人物的方式有很多種：心理描寫、動作描寫、外貌描寫、語言描寫。教師可從人物的身份、經歷、生活環境等方面進行剖析，從人物的外表、語言、行為和心理描寫等方面進行剖析。這一單元的三個故事，在人物描寫方面都有一個共同點：都是從人物的語言、表情、動作和心理等方面去表現人物的性格。但每一篇文章都有自己的特點。在教學過程中，教師和學生首先要進行閱讀，通過對作品中與人物有關的句子和段落的分析，來體會其特征。然后，教師可以將這三部作品放在一起進行比較，從而發現每一篇作品都有哪些獨特的地方。

《橋》是一部短小說。寥寥的幾句話，就把老支書面對洪水時的偉岸形象展現出來。比如，面對一群驚慌失措的群眾，老漢嘶啞著嗓子大喊：“橋頭太窄了！排隊，別推！我們是黨員！”三個句子，三個感嘆號，只有十五個字，卻透露出老者在危急關頭的鎮定和忠誠。在《窮人》中，桑娜的精神狀態被刻畫得淋漓盡致。通過對桑娜的各種心理描寫，作者描繪出她的性格也在不斷發生變化。比如：“她的心跳得很快，她自己都不明白，但我覺得她必須跳。”桑娜的回答雖然不同，但表現出了對窮人的同情。在《金色的魚鉤》中，作者運用了一種“對比襯托”的手法來塑造“老班長”的形象。文章描述了“老班長兩次微笑”和“我三次哭泣”。老班長的笑容里流露著對小同志們的關心與關愛，“我”流了三滴眼淚，變現出“我”的悲傷。這樣的描繪，使人物栩栩如生。通過這種綜合對照，學生可以更好地理解作品中的人物描寫技巧，明確人物特征，體會作品的獨特性。在課堂上，教師可以設計各種情節表，讓學生在閱讀過程中進行分析，從而實現“自主閱讀”的目的。

3.依“段”揣心理

俄國著名作家列夫·托爾斯泰的代表作《窮人》通過桑娜的心靈歷程，將她復雜的心靈世界表現得淋漓盡致，塑造出一位富有愛心和同情心的平凡勞動女性。比如，在文章的第八段，桑娜在不顧危險的情況下，將兩名孤兒帶回家中，并“后知后怕”，作者通過一系列的心理活動描寫，將桑娜的善良表現得淋漓盡致。第九段寫的是桑娜焦急的內心獨白，從她的自言自語來看，她擔心的不是領養孤兒，而是擔心自己的丈夫無法承擔生活的重擔。從“好吧，你打我就行了”這句話中，就能聽出桑娜寧可挨打也要領養兩個小孩的意思。這種細致、真切的心理活動描寫，使她的形象更加高貴、純潔，閃耀著母性的光芒。

在教學過程中，教師要指導學生從文本的心理活動描寫中體會到桑娜的美好品格，同時也要讓他們學會用這種描述人物的心理活動的方式來進行寫作。通過這種方式，學生對角色的認識將更為豐富和全面。比如，在這篇文章的第二十自然段中有“兩個人都沉默了一會兒”，在課后的練習中，通過小練筆的方式，提出了閱讀和寫作的要求：“在寂靜中，桑娜會在想什么？請結合課文，談談桑娜當時的心情。”這實際上就是要學生把前后文聯系起來，獲得文章中的重點信息，并對其進行全面分析。為了使仿寫的要求更加明確，更有針對性，教師可以把這次的小練習設計成這樣的分段式的框架，這種分段式框架能有效地防止學生天馬行空、漫無邊際地胡思亂想。學生的想象應當建立在文本之上，有理有據，這樣才能形成理性的想象。有了這樣的練習，教師讓學生們完成“文章段應用”中的“寫出你在緊張和猶豫時的心理活動”這一作業，學生就不會無從下手了。

4.依“境”明顯作用

這三篇小說中，都有多處環境描寫，對小說的情節發展起到了推動的作用。整合三篇課文，教師提出基于以上的探究學習，你認為環境描寫在小說創作中有什么作用？

經過學生自己的閱讀理解，以及在課堂上的討論，他們認為《橋》一課中，對于洪水暴發時的環境描述具有很強的感染力，不僅能讓讀者了解到故事的背景，還能將劇情一步一步地推進，更加突出了這位村支書的可貴之處。這類環境描述是本文不可缺少的一部分。例如：“像潑。像倒。”“山洪咆哮著，像一群受驚的野馬，從山谷里狂奔而來，勢不可當。”“近一米高的洪水已經在路面上跳舞了。”“死亡在洪水的獰笑聲中逼近。”文章開頭的這一段描寫水災的語句，用的是簡練的語言和適當的修辭手法，使讀者感到形勢之緊急，時間之緊迫。這一幕能夠讓所有人都看出來，在這種關鍵時刻，老書記站出來，是多么重要。

《窮人》一文中描繪了一個漁民家庭的溫馨景象。這一家人的溫暖，不但體現在桑娜的辛勤勞動上，而且也體現在文章中的其他內容中。桑娜的小木屋是如此的舒適，西蒙的小木屋則是如此的陰沉和冰冷，這樣的反差讓讀者們對桑娜為什么要這樣做有了一個清晰的認識。

（二）用好支架，融通讀寫

學生“讀得多”“讀得好”，作文卻不一定“寫得好”。這說明“讀”和“寫”之間存在壁壘，只有打通這個壁壘，讀寫才能相得益彰，學生的讀寫能力才能實現雙向發展和進步。在閱讀教學過程中，教師要指導學生從特定的文字描述中提煉出簡明的圖形，所謂“薄”，就是為了幫助學生把握課文的脈絡，提高學生的概括、綜合和提煉的能力，同時還能極大地提高學生的抽象思維能力。在作文教學中，教師要指導學生結合已知的情境和角色，對故事進行推理，也就是把圖解式抽象的內容，用想象的方式，演繹成具體的、有血有肉的故事。這兩個方面，雖然方向不一樣，但本質卻是一樣的。在此基礎上，教師們可以用圖輔助學生提煉要素，打破閱讀和寫作的屏障，讓“讀得好”的同學變成“寫得好”的同學。例如，依據本單元提供的“環境：開滿丁香花的校園”“人物：淘氣包張明、雷厲風行的班長王寒冰、充滿活力的年輕班主任李軍”這組素材，教師可以引導學生借助小說的三要素形成圖表支架（如下表），作為習作教學的提綱。這樣，學生就能按圖索驥，在完成情節構思的同時，進行環境描寫及人物刻畫，實現謀篇布局能力的全方位提升。

總之，在同一體裁下的單元教學中，各個板塊間有著更加密切的關系。在備課的過程中，教師要深入研讀、解構語文要素，對活動設計進行優化，使教學質量得到充分提高，同時也能讓學生的語文綜合素質得到提升。

參考文獻：

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[3] 楊愛萍《抓實要素，細讀文本，走進小說——以部編小學語文六年級上冊第四單元小說閱讀教學為例》，《新課程導學》2021年第34期。