基于學習任務群提升學生質疑能力的策略研究

摘 要：2022年語文新《課標》對語文學科提出了培養學生思維能力的要求。質疑是思維活動的起點。低年級學生正處于思維發展的重要階段。教師利用學習任務群的形式組織語文教學是新《課標》的要求。針對低年級學生質疑能力缺失的問題，筆者根據低年級學生心理特點和課程特點，在實踐中創設“興趣探索”學習任務群，激發學生“發問”的能力；創設“情景式”學習任務群，培養學生“會問”的能力；巧設“拓展性”學習任務群，拓寬學生質疑的維度，進而提高學生的質疑能力。

關鍵詞：學習任務群 小學低年級語文 質疑能力 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.23.031

皮亞杰認為思維的結構就是在認知的過程中發生的動作和概念的組織。古希臘亞里士多德曾提出“思維就是從疑問和驚奇開始的”。縱觀歷史發展，愛因斯坦因對“孵雞蛋”的好奇，播下了他探索未知的種子；哥白尼因質疑“地心說”，才提出了“日心說”這一觀點；惠更斯因勇于對世界科學權威牛頓進行質疑，才有了波動說戰勝微粒說的論斷。因此，質疑是思維發展的起源。勇于質疑者才會在已知中獲得新知，推動學生思維的發展和認知的進步。低年級學生正處于直覺思維階段向具體運算階段過渡的重要時期，這一階段的學生好奇心較強。因此，本文致力于對低年級小學生質疑能力培養的探索。

一、質疑能力缺乏的具體表現及原因分析

（一）具體表現

根據語文學科的特點，筆者對一、二年級學生進行了長期的課堂觀察和訪談調查。（見下表）

通過調查發現，大部分學生在預習課文時，不能主動提出自己的疑問；在語文學習時，遇到不懂的問題會主動問教師和家長的小朋友也較少；在學習語文知識時，能夠想到別的同學想不到的問題的學生更少；當自己的答案和同學的不同時，大部分學生不敢表達自己的觀點。因此，低年級的學生語文學習較為被動，發現問題能力弱，主動提出問題能力較差。

（二）原因分析

低年級學生為什么會質疑能力缺失呢？筆者通過觀察和聽課，發現與班級授課制的局限、教師對低年級學生質疑能力培養意識的淡薄和低年級學生缺乏質疑的方法有很大關系。

1.班級授課制的局限

自夸美紐斯提出班級授課制至今，它有效地提高了教學效率，推動了教育改革，但這種授課強調的是標準化和同步化，教師需要根據教學目標和進度，進行集體化教學，不能充分滿足學生的差異化需求。因此，這種授課不能最大化發揮學生的主體性，不利于培養學生的探索精神和創造能力。

2.教師培養意識的淡薄

通過訪談和課堂觀察，筆者發現大部分教師缺乏培養低年級學生質疑能力的意識。根據教學要求，四年上冊第五單元才將質疑作為教學內容寫入教材。因此，大部分教師認為培養質疑能力不是低年級教學的內容，忽視了對低年級學生質疑能力的培養。

3.學生質疑方法的缺失

通過課堂觀察和訪談，筆者發現低年級學生對語文的學習重在生字的認讀和書寫，而缺乏對語言組織和建構的思考與探索。低年級的語文教學模式還是機械式地以抄、默為主的字詞教學，學習方法單一、枯燥，以致許多學生失去了學習語言的樂趣，缺失質疑方法的學習與指導。

二、學生質疑能力的培養策略

2022年新《課標》提出義務教育語文課程內容主要以學習任務群的形式組織與呈現，并根據內容整合程度分為基礎性學習任務群、發展型學習任務群和拓展型任務群。學習任務群就是指由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展。因此，針對低年級學生質疑能力缺失的具體表現，筆者根據低年級學生的心理特點和課程特點，在實踐中創設“興趣探索”學習任務群，培養學生“發問”的能力；創設“情景式”學習任務群，培養學生“會問”的能力；巧設“拓展性”學習任務群，拓寬學生質疑的維度。

（一）創設“興趣探索”學習任務群，激發學生“發問”的能力

1.教學內容：從“字詞為本”走向“素養發展”

學習者必須培養好奇心。而求知欲就是在好奇心的驅使下，在探索活動的過程中逐步發生和發展的。低年級學生閱歷少，對于課本的許多知識較陌生。這更易觸發學生的好奇心。教師可以根據學生的興趣點，巧設學習任務群，激發學生發問的能力。例如，二年級下冊第三單元以“傳統文化”為主題，教師帶領學生領略了祖國的大好河山和中國悠久的傳統文化。經調查，班級大部分學生不了解這些文化景點，但充滿好奇，因此，筆者在課堂中以“暑假，我們去哪兒”為主題創設情境，以小組探索為主，采用“小記者訪談”和“我是小導游”等形式，激發學生提出問題的興趣。在一系列的學習任務群中，學生以課文學習為基礎，提高自己發問的能力。這不僅提高了學生學習的興趣，還提升了學生的語文綜合素養能力（見圖1）。

2.學習形式：從“教—學”走向“合作—探究”

在傳統的語文教學中，大部分教師以教為主，學生以讀、默、寫等“牛耕田”式的學習方式為主。教師在課堂中的權威性影響了學生的思維能力提高。而小組“合作—探究”的方式不僅僅是語文學習任務的分工，更是學生在不斷分析與探索中，經過小組的分享、探索與相互激發，加深對語文知識理解的過程。這一教學方式的核心就是激發學生學習語文的主動性。這種學習方式不僅營造了良好的課堂氛圍，還體現出學生在語文課堂上的主體地位。教師創設“興趣探索式”的學習任務群，讓學生在小組合作、自主探究的學習環境中學習，更易激發學生的學習興趣。

例如，二年級下冊第三單元以“識字”為主題，安排了四篇課文，讓學生學會在生活中識字，體會漢字的博大精深。為了增加學生識字的興趣，筆者以“偏旁的故事”為主題創設了一系列任務群。第一步，小組活動：成員借助字典“尋找最___偏旁”，小組通過互助學習，尋找最感興趣的偏旁，例如，筆畫最多的偏旁、朋友最多的偏旁等；第二步，小組分工探究：“偏旁的演變歷史”和“偏旁的家族朋友”，在這一過程中，學生們可以根據自己的興趣點提出疑問，并嘗試探索；第三步，小組分享與思維碰撞，并制作剪貼報，在這一過程中，小組成員互相學習，掌握新的學習內容；第四步，小組合作介紹“偏旁的故事，我來講”，在這個過程中，組與組之間相互學習，產生思維的碰撞。

（二）創設“情景式”學習任務群，培養學生“會問”的能力

四年級上對語文學科的質疑要求進行了明確說明，具體表現為抓住課題、句子矛盾處、重點詞句等質疑。然而，如何培養低年級學生在語文學科中“會問”的能力？米切爾的情境興趣理論認為，情境興趣更具有持久性。所謂情境興趣，是指在一定具體教學情境中對認知對象所產生的興趣。由于語文學科的特殊性，教師培養低年級學生對詞、句的敏感度尤為重要。

1.引導學生在情境中巧問

環境論者認為兒童的語言發展與環境和學習密不可分。因此，學生只有在具體的情境中，經過不斷學習，有了一定的知識儲備，才能感受到語言的魅力。低年級學生由于學習經驗不足，缺乏對字、詞、句的敏感度。教師設計“情景式”的學習任務，將學生帶入真實的學習環境中，感受字、詞、句的巧妙之處，能夠引導學生學會提問關聯學科的問題和靈活多向的問題。

例如，為了提高學生對比喻句和擬人句的認識，在二年級下冊第一單元中，筆者巧設“找春天”的主題，設計了“古詩中找春天”“校園中找春天”“我來繪春天”等學習任務群（見圖2）。在具體的情境中，學生們興高采烈地找著春天，發現“小草出來了”“櫻花開了”“柳條抽出新芽”。當學生們興致勃勃地展示春天的時候，教師將其與“作者眼中的春天”進行對比，并讓他們說說自己的小發現。由此，教師可以引導學生發現語言表達的多樣性，面對同樣事物可以產生更豐富、更生動的表達。在對比中，教師要引導學生質疑作者為什么要這樣寫，這樣寫的好處是什么。一串串小問號便從學生的腦海中涌出。

2.指導學生在情境中聚焦問題

學生喜歡“問”了，但是往往出現“滿堂問”“瑣碎問”的現象。如何在情境中有效提問？這就需要學生將問題聚焦。聚焦問題就是將所有問題聚集于某一情境。教師借助情境任務，引導學生清楚地表達問題，再根據學生任務單的反饋，進而對問題進行梳理排序，提煉出核心問題，最終將問題歸納聚焦（見圖3）。

例如，二年級下冊的課文《千人糕》以對話的形式介紹了千人糕的制作過程，并告訴人們勞動成果的來之不易。對于生活在大城市中的小學生來說，他們很難通過讀句子，重回那個年代，更難想象千人糕制作過程的艱辛。所以，教師要在課堂中創設時代情境，播放影視資料，將學生引入文本，感受米糕的制作過程，了解原材料的組成，為學生提供沉浸式體驗，圍繞著中心詞“米糕”進行提問與交流，從而讓學生更好地感受勞動的不易。

以二年級上第一單元《植物媽媽有辦法》一課為例。鑒于大部分孩子對課本中的植物不熟悉，在課堂伊始，教師巧設有趣的“問題超市”學習單，先讓學生用上述句式提出問題，然后在課堂中讓孩子帶著問題清單聽課。課后，學生將課堂中解決的問題打勾。在這樣的學習任務中，學生不僅掌握了提問的技巧，還學會了如何有效提問。

（三）巧設“拓展性”學習任務群，拓寬學生質疑的維度

低年級學生在語文學習的過程中大多是被動的，語文知識傳導的維度多為單方向的。教師可在學習的過程中巧妙設計拓展性的學習任務，使課本的內容向課外延伸，學生在對比中質疑，找出不同，總結相似，夯實知識，提升質疑的維度。

例如，二年級上冊第一單元的主題為“春天”，在學習課文的過程中，教師設計了“古詩中找春天”“我來繪春天”拓展性朗讀和“種植小種子”等拓展性實踐活動（見圖4）。其中拓展性朗讀采用“1+x”閱讀方式，讓學生在對比朗讀中感受內容、體裁和情感表達的不同，進而從不同角度提出問題，并通過多種形式的朗讀嘗試解決問題。

三、研究效果

（一）質疑角度

2022年新《課標》對思維能力的培養明確提出分學段要求。孔子云“疑是思之始，學之端”。由此可見，培養學生質疑能力的重要性。實踐證明，通過學習任務群策略，教師能夠提升低年級學生的質疑能力。在這一學年的實證研究中，筆者發現班級學生發問的頻率明顯提升，那些不敢問、不想問、不會問的學生在學習任務群策略的影響下，逐漸產生了興趣，建立了自信，提升了學習能力。

（二）從核心素養角度

新《課標》提出，語文課程致力于學生核心素養的形成與發展。通過參與一系列的學習任務群，學生在語文實踐活動中提高了自己的綜合素質，并在真實的語言運用情境中提高自己的語言運用能力。這種學習方式不僅提高了學生的思維能力，還提升了他們的文化自信。

參考文獻：

[1] 劉金花《兒童發展心理學》，上海華東師范大學出版社1997年。

[2] 燕國材《非智力因素與學習》，上海教育出版社1997年。

[3] 孫榮《課堂教學中關于培養學生質疑能力的研究》，蘇州大學2010年碩士論文。

（凌紀霞，1983年生，女，漢族，山東日照人，研究生，小學高級教師，研究方向：小學教育）