“小菜場”游戲可以跨區(qū)域開展嗎

本刊編輯部　李伶

辰辰是小菜場的工作人員。游戲開始，辰辰裝扮好吆喝起來：“賣蔬菜啰，賣蔬菜啰。”很快，作為新攤頭的小菜場招來了不少顧客。顧客萌萌走進小菜場，辰辰熱情地招呼：“今天我們有新鮮上市的蔬菜，要不要來點？”萌萌開心地說：“好啊，我要胡蘿卜。”辰辰見有了生意，一刻沒停，熱情地把胡蘿卜塞到萌萌包里，并問：“還要什么嗎？”萌萌搖搖頭：“不要了，我要去買水果了。”辰辰有點失望。當我經過的時候，他主動求助：“老師，他們要買水果，我這里沒有。”“可以在美工區(qū)制作出各種水果呀。”樂樂馬上補充道。聽到樂樂的提議，辰辰去美工區(qū)制作了許多不同的水果。不一會兒，辰辰又賣出了一點水果，可把他高興壞了。

營業(yè)員丁丁主動找到我說：“老師，我的小攤在角落里不容易被顧客看到。”我看了看被人忽略的小菜攤問她：“你是想換位置嗎？”丁丁說：“我想要個小車，這樣可以移動。”我笑著問：“你是怎么想出這個好辦法的？”丁丁得意地說：“我在大街上見過。”得到同意后，丁丁便自行在建構區(qū)找到了做小車的積木，搭建出一個可以移動的“小菜場”，生意一下子好了許多。

為了使幼兒的主體意愿成為現實，美工區(qū)和建構區(qū)的材料相結合后，新的“小菜場”誕生了。平時我們會專門為幼兒設計固定的區(qū)域環(huán)境來開展角色游戲，也會鼓勵他們從生活經驗中豐富游戲過程，但令我內心感到矛盾的是：如果開展角色游戲時，和其他區(qū)域活動相結合進行，會不會改變角色游戲本身的主體性？要怎樣結合角色游戲與其他區(qū)域游戲，使角色游戲更加合理呢？（李伶，湖北省武漢市東西湖區(qū)長源幼兒園）

基于幼兒興趣和經驗的游戲才有生命力

在幼兒的認知里，菜市場是賣菜的地方，可以利用推車進行促銷。教師可以通過組織幼兒體驗去菜市場買菜，增強幼兒對周圍社會生活的認知和理解。體驗活動后，師幼一起討論解決銷售問題的辦法，包括哪個區(qū)域可以幫助菜市場完成銷售，從而引導其他區(qū)域與其相結合。教師需要及時捕捉幼兒的興趣點，引導幼兒收集資料、討論游戲主題。當菜品不夠的時候，菜可以從哪里來？如美工區(qū)的制作、自然角的采摘。如此，基于幼兒興趣和經驗的游戲結合其他區(qū)域不斷延伸，變得更加靈動而富有生命力。（北京交通大學幼兒園 王晴）

根據游戲過程中的問題及時調整區(qū)域聯動

區(qū)域之間的聯動是否會影響角色區(qū)本身的游戲，首先要看角色區(qū)的培養(yǎng)目標是什么。案例中的“小菜場”是鼓勵幼兒利用多種方式推銷自己的蔬菜，培養(yǎng)幼兒的語言表達、社會交往等能力。加入美工區(qū)的聯動是由于辰辰通過觀察發(fā)現了問題——自己的攤位沒有水果，之后再通過觀察與分析自主尋找到了解決問題的方法——增加水果的售賣。從發(fā)現問題到解決問題的過程是需要美工區(qū)輔助的，并且辰辰增加了水果后馬上提高了營業(yè)額，也更加貼近生活。此次美工區(qū)的聯動并沒有影響小菜場的主體地位，而是增加了游戲的豐富性與趣味性。

針對如何聯動使角色游戲變得更加合理，我認為可以利用區(qū)域游戲小結的時間來尋找問題，商討解決方法，實踐之后再反饋。例如請丁丁將自己的問題在區(qū)域小結時提出來，先讓丁丁發(fā)表自己的解決方法，之后再鼓勵全班小朋友一起動腦筋。丁丁提出的方法是在建構區(qū)搭建小車，那么第二天就可以讓丁丁帶領建構區(qū)的小朋友一起完成小車的設計與搭建，這個過程不僅可以鍛煉幼兒的搭建能力，還能夠提升幼兒之間的合作能力。當小車投入使用后如果哪些地方不太合理，還可以繼續(xù)在建構區(qū)完成改進，進一步提升小車的可操作性。區(qū)域之間的聯動不是一成不變的，而是根據幼兒游戲過程中出現的問題進行適時調整，我們不應強求與每個區(qū)域聯動，靈活掌握即可。（北京市城市河湖管理處玉櫻幼兒園 王小雪）

轉變游戲觀念，拓展大游戲視角

在案例中，幼兒和教師都發(fā)現和感受到，在角落里的小菜攤已經不能滿足幼兒的游戲需求，急需調整和擴充。

建議一：教師要提升角色游戲意識。當幼兒游戲行為發(fā)生變化時，教師需要提升自身的角色游戲意識，變成角色游戲的一部分。如當辰辰發(fā)現顧客需要水果，去美工區(qū)制作，這時幼兒已經出現了固定內容之外的游戲行為，而教師的角色游戲意識并沒有及時跟進。教師可以將美工區(qū)看成一個“食品加工廠”，把幼兒“制作貨品”的美工區(qū)域行為看成“采購貨品”的角色行為。當丁丁覺得固定攤位影響他生意的時候，教師可以將對小菜車的“拼插行為”看成“定制車輛”的角色行為。這時的拼插區(qū)已經成為一個“制造廠”，幼兒可以制作游戲需要的各種物品，而不只是案例中的車輛。

建議二：轉變小游戲觀為大游戲觀。教師不要把角色游戲的眼光僅僅局限在單個區(qū)域的游戲上，而要把班級的各個區(qū)域都想象成不同的角色區(qū)域。班級區(qū)域雖然空間是相對固定的，但教師可以在不同時段賦予它不同的角色內容。如：圖書區(qū)是圖書館、建構區(qū)是施工的小工地、表演區(qū)是小影院或小舞臺、娃娃家成為居民住宅。此時，各個區(qū)域游戲性質就發(fā)生了巧妙的變化，班級就變成了一個角色豐富的“小社區(qū)”，每個區(qū)域里的幼兒都有了角色身份，每個區(qū)域里都會發(fā)生角色行為和社會性行為。當這種角色游戲變成整個班級各個區(qū)域之間的游戲，教師就不會困惑于區(qū)域之間的聯動，區(qū)域游戲內容也會隨著角色游戲的開展不斷豐富。

總之，當教師能夠轉變游戲意識，把游戲視角從“小游戲”拓展成“大游戲”，從幼兒需求出發(fā)摒棄對游戲空間、材料和內容固有認知的束縛，才能真正變成幼兒游戲有力的支持者。相信到那時李老師會發(fā)現，萬物皆可玩，處處是游戲。（中國鐵道科學研究院集團有限公司幼兒園 劉麗麗）

觀察介入有效激發(fā)幼兒主體性

不同區(qū)域活動的有機結合可以豐富游戲的內容和形式，提高游戲的趣味性，增強幼兒的參與感和成就感。這不僅拓展了幼兒的學習領域，還可以在游戲中培養(yǎng)幼兒的觀察、思考、創(chuàng)新、解決問題的綜合能力。

針對“賣貨難”的問題，除了案例中提到的策略外，教師還可以通過觀察和捕捉幼兒的需要進行引導，使之成為對幼兒主體性的有效激發(fā)和延伸。例如在圖書區(qū)，教師可投放相關繪本，如《逛商店街》，引導幼兒去探索發(fā)現物品可以通過打折來吸引更多顧客，獲得更多的相關生活經驗，從而提出解決問題的方案，“打折和精美的物品可以吸引更多的顧客”。接著引導幼兒在美工區(qū)，為每周推出的一個特價產品設計特價海報，來吸引更多顧客消費。還可以引導幼兒自主開發(fā)角色區(qū)商品，售賣自己的作品，獲得收益。教師可以進一步組織幼兒探討收益的用途，提高幼兒參與角色區(qū)的興趣。（北京市第二幼兒園 林鋅芳）

建立師幼互動溝通新平臺

梳理問題，建立師幼互動平臺。幼兒所負責的攤位無法“銷售物品”，其經營的攤位“處于市場的小角落”，很難獲得顧客的青睞，這樣的問題其實在菜市場中是非常常見的。將現實問題融入角色游戲的環(huán)境創(chuàng)設，讓幼兒游戲活動跟生活場景結合在一起，能夠使整個角色游戲活動更具有真實感。作為教師，我們要先梳理幼兒提出的問題，圍繞問題進行分析，建立教師和幼兒互動平臺，暢通溝通渠道，讓幼兒獨立表達觀點，鍛煉幼兒的分析和語言能力。

有效分析，建立區(qū)域聯動平臺。角色游戲的設定本身就是為了能夠讓幼兒帶入生活場景，教師可以設定進貨區(qū)域，吸引其他小朋友選擇水果制作或是菜市場成品制作，這樣劃分不同的功能區(qū)域，就能很自然地形成區(qū)域與區(qū)域的聯動，讓整個角色游戲的范圍擴大，讓更多幼兒感受到游戲的樂趣。

積極引導，做好跟蹤傾聽工作。在活動開展中，教師要積極圍繞《幼兒園保育教育質量評估指南》要求，建立傾聽與表征記錄平臺，記錄每一個幼兒的實際情況，根據幼兒在游戲活動中的表現處理和分析問題，從而推動幼兒更好地融入角色游戲。（中國人民解放軍63921部隊幼兒園 孟軒宇）