關于“思辨性閱讀與表達”學習任務群的思考

章越 蔣興超

摘 要：基于學生成長中的困惑，開展“思辨性閱讀與表達”學習任務群之“青春第一課”的教學并由此引發思考。“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實施特征為：學習資源從單一議論文到各類思辨性文本；學習內容從邏輯性知識到真實生活；學習方式從單一的讀寫到任務驅動的實踐；學習目標從聚焦知識到聚焦素養。“思辨性閱讀與表達”任務群是“發展型學習任務群”不可或缺的一翼。

關鍵詞：初中語文；思辨性閱讀與表達；學習任務群；思維發展

*本文系江蘇省中小學教學研究第十四期課題“統編教材視域下的整本書閱讀方法研究”（編號：2021JS14-L42）的階段性研究成果。

隨著青春期的到來，很多學生對自己的未來有了懵懂的困惑——我的爸爸是醫生，他每天如此忙碌，基本沒有余暇，我將來不愿當醫生；救死扶傷，醫者仁心，我愿做像我爸爸一樣的人。在我上小學一年級時，我的媽媽就辭職當起了家庭主婦，全心全意照顧我、爸爸和這個家，我長大了也要像媽媽一樣；我媽媽畢業于名牌大學，應該有自己的職業追求，照亮自己，也照亮他人，我以后不想選擇和媽媽一樣的人生道路……緣于此，我們開展了“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學實踐。

一、一次實踐：“青春第一課”的教學

（一）學習目標

學生閱讀經典文本，理解和體察人生選擇的方向、類型和意義，從而形成初步的價值判斷；積極調動生活經驗與閱讀積累，通過閱讀、比較、推斷、質疑、探討、辯論等方式，明辨材料、事實與觀點之間的邏輯關系，理解作者的立場、觀點與方法，培養理性思維和理性精神；圍繞“人生選擇”的核心話題，展開交流、討論和辯論，有理有據地表達自己的理性思考。

（二）學習內容

閱讀與鑒賞：閱讀《我一生的重要抉擇》《藤野先生》等關于人生選擇的文本，辨別材料與觀點的邏輯關系，理解人生選擇的意義，對不同的選擇有自己的思考和價值判斷。

表達與交流：圍繞“我的人生選擇”，展開交流和辯論，理性表達自己的人生志向。

梳理與探究：展現青春困惑，梳理不同類型的人生選擇，探究選擇的內涵和價值，逐步形成自己的理性思考。

（三）學習任務

我們首先設計了如下學習情境：

初二即將迎來青春儀式，第一次站在人生路口瞭望：未來，我要做一個怎樣的人？是專心過好自己的日子，還是全心全意為人民服務？是平平淡淡過一生，還是轟轟烈烈干事業？是做“莫管他人瓦上霜”的“小我”，還是做“茍利國家生死以”的“大我”？

針對這一情境，我們設計了用10課時完成的4個學習任務。

任務一：來自心底的聲音——我該向哪兒去。

這一任務安排2課時，均采取活動課的形式。第1課時主題為“青春的困惑”，以活動采訪或青春自白的形式，表達青春的困惑：未來，人生該如何選擇？第2課時主題為“父母的叮嚀”，閱讀來自父母的書信，體會父母的殷殷期盼。

任務二：望向外面的世界——我若有所悟。

這一任務安排3課時，均為閱讀課型。第3課時主題為“他們的選擇”，閱讀《未選擇的路》《紀念白求恩》《再塑生命的人》《植樹的牧羊人》《鄧稼先》《臺階》《驛路梨花》《美麗的顏色》《愚公移山》《周亞夫軍細柳》《最后一次演講》《我一生的重要抉擇》《變色龍》《孔乙己》《飲酒》《木蘭詩》《散步》《一棵小桃樹》……通過群文閱讀，了解他們的選擇，思考不同的人生價值及意義。第4課時主題為“為何這樣選擇”，精讀王選《我一生中的八個重要抉擇》中的第一個故事，理解王選當初那樣選擇的緣由。第5課時主題為“他們的啟示”，閱讀有關魯迅的群文，思考：魯迅的選擇給了你怎樣的啟示？這一課時具體分為三個環節：第一環節為“那些身影——留還是走”，閱讀資源為《五猖會》《瑣記》《故鄉》《孔乙己》節選；第二環節為“那個瞬間——學醫還是從文”，閱讀資源為《父親的病》《藤野先生》《范愛農》《藥》節選；第三環節為“那場抉擇——沉默還是吶喊”，閱讀資源為《在酒樓上》《記念劉和珍君》《野草·序言》節選。

任務三：青春第一課——暢想人生之路。

這一任務安排3課時。第6課時為交流課，主題為“路在何方”。學生分組交流，充分表達自己的人生思考。第7課時為活動課，主題為“我的主張”。學生在分組交流的基礎上，梳理各類觀點（選擇）并充分說明理由。第8課時為辯論課，主題為“辨明方向”。學生結合所學文本及各類材料，闡述觀點和理由，充分辯論。

任務四：與未來邀約——我的人生志向。

這一任務安排2課時。第9課時為寫作課，主題是“寫給20年后的自己”。學生以書信的形式，將“我”的人生志向寫給20年后的自己。第10課時為“我們的青春之約”活動課。學生以青春誓言的形式，將書信封存，待20年后開封。

二、兩點思考：實施特征與價值定位

（一）“思辨性閱讀與表達”學習任務群的實施特征

1. 學習資源：從單一議論文到各類思辨性文本

傳統觀點習慣于把理性思維和感性思維二元對立，認為議論文才是培養理性思維的最佳資源。其實，說明文中的說明順序、說明原理介紹，其中潛在的現象與本質間的邏輯關聯；文學作品中的寫作順序、文本的內在張力、人物間的隱秘秩序、故事情節與文本題旨的邏輯；新聞報道時客觀陳述與情感表達的尺度、熱點成因的分析、信息真偽的辨別……都離不開理性思維，它們都是“思辨性閱讀與表達”任務群理想的學習資源。這些文本自帶思辨性。而文本與文本組合成群文，觀點或截然對立，內容或互為補充，立場或各執一端，都為思辨性思維的發展提供了遼闊的場域和肥沃的土壤。如上述的“青春第一課”，為了深入思考和辨析“人生選擇的價值”這一母題，我們選擇了《未選擇的路》《木蘭詩》《飲酒》等詩歌類文本，《臺階》《植樹的牧羊人》《變色龍》《孔乙己》等小說類文本，《鄧稼先》《美麗的顏色》《再塑生命的人》等紀實類文本，《最后一次演講》《我一生的重要抉擇》等演講類文本，《散步》《一棵小桃樹》等散文類文本，《紀念白求恩》等實用類文本，《愚公移山》《周亞夫軍細柳》等文言文本……這些類型豐富、價值觀迥異的文本，為培養思辨性思維提供了沃土。

2. 學習內容：從邏輯性知識到真實生活

教材講求知識的螺旋上升，即把邏輯性知識當作學習的起點。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）則要求“語文課程實施要從學生語文生活實際出發”^［1］，即語文課應充分尊重學生的生活。貼近當代社會生活，貼向當代學生生活，主動把語文學習融入學生生活，能增強學生學習的主動性和積極性，為其思維發展供給動力。由此可見，“思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習內容，不能停留于思辨性知識內容，而應把思辨性知識內容融入真實生活。如此，知識內容才能煥發生機，學生的思辨性思維才能像花兒一樣綻放。如上述“青春第一課”的學習活動，完全基于學生當下的困惑。把思辨性文本和學生生活緊密聯系起來，既激發了學生學習的主動性，又為學生思維的發展提供了原動力。

3. 學習方式：從單一的讀寫到任務驅動的實踐

傳統的學習方式是單一的讀和寫，而任務群學習則常以任務驅動各類語文實踐活動，包括采訪、交流、研討、分享、演講、辯論等，學習方式豐富多樣，為學生思辨性思維的發展注入了活力。“思辨性閱讀與表達”學習任務群，對任務與任務之間的邏輯性和層次性要求更高。比如“青春第一課”的4個任務中，任務一以活動采訪的形式表達現實困惑，任務二以提供文本、深度交流的形式尋找價值方向，任務三以研討辯論的形式確定精神坐標，任務四以表達分享的形式堅定人生選擇。四大任務環環相扣，有序推進，既遵循了認知的邏輯性，又觀照了學習的統整性。

“思辨性閱讀與表達”學習任務群可容納各類課型，不同的課型內含教學目標、教學過程和教學組織，“有其穩定的組織、結構和范式”^［2］，特點鮮明，各有所長。該學習任務群中，單篇教學和群文教學、專題教學、項目化學習、大單元教學、任務群學習等各種課型，完全可以融合使用，讓類型多樣的學習實踐活動為學生思辨性思維的發展注入無限活力。

4.學習目標：從聚焦知識到聚焦素養

新課標明示：“第四學段，注意引導學生客觀、全面、冷靜地思考問題，識別文本隱含的情感、觀點、立場，體會作者運用的思維方法，如比較、分析、概括、推理等，嘗試對文本進行評價。引導學生基于閱讀和生活實際，開展研討等活動，表達要觀點鮮明、證據充分、合乎邏輯。”^［3］可見，“思辨性閱讀與表達”學習任務群的核心抓手是比較、甄別、分析、概括、推理、論證等，重點觀照學生思考的過程和思維的方式，以促發其理性思維的深度發展。

語文課程目標的迭代變化——從“雙基”到“三維目標”再到“學科核心素養”，讓我們清晰地看到其變化的本質是：避免重知識而輕素養、重教學而輕育人的傾向，教學力求“目中有人”，把提升學生的思維能力和思維品質落到實處，為學生的終生發展筑牢根基。如上述的“青春第一課”，大量的文本內容只是學習的資源載體，而課堂教學的靶心則是思辨性思維。

（二）“思辨性閱讀與表達”學習任務群的價值定位

“義務教育語文課程按照內容整合程度不斷提升，分三個層面設置學習任務群，其中，第一層設‘語言文字積累與梳理1個基礎型學習任務群，第二層設‘實用性閱讀與交流‘文學閱讀與創意表達‘思辨性閱讀與表達3個發展型學習任務群，第三層設‘整本書閱讀‘跨學科學習2個拓展型學習任務群。”^［4］我們根據六大學習任務群的關系，建構了金字塔式的學習任務群模型（如圖1所示）。“語言文字積累與梳理”處在塔底，是語文學習的基石，起奠基作用；“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”構成塔身，是語文學習的主要場域，屬中堅力量；“整本書閱讀”“跨學科學習”屬于塔尖，是語文學習的最高層級，在高位引領。由此，

我們不禁追問：“思辨性閱讀與表達”學習任務群為何與“實用性閱讀與交流”學習任務群、“文學閱讀與創意表達”同處于發展型學習任務群的層級？其價值定位是什么？

1997年11月，《北京文學》以《世紀觀察》欄目推出一組“憂思中國語文教育”的文章，引發了全國大討論。這場討論的最大意義是破除了長期以來語文教育“工具性”的一維藩籬，開始擁抱語文教育的“人文性”。至此，“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”被寫入語文課程標準，延續至今。“實用性閱讀與交流”和“文學閱讀與創意表達”兩大學習任務群，分別承擔了語文教育“工具性”與“人文性”兩大重任。“工具性”指向生活實用，“人文性”指向精神熏陶。無論是“工具性”還是“人文性”，都需要理性思維和科學精神的燭照。難怪雜文家狄馬和余黨緒對話時說：“一個人如果真的養成了獨立、自主、理性和思辨的思維習慣，那他已經是個現代公民了，語文教育的任務也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知識的多少和觀點的對錯反而不那么重要了。”^［5］發展思維能力，提升思維品質，“培養理性思維和理性精神”^［6］，正是“思辨性閱讀與表達”學習任務群的重要使命。“實用性閱讀與交流”學習任務群和“文學閱讀與創意表達”學習任務群都離不開思辨性閱讀與表達，它調和“工具性”與“人文性”。可以說，“思辨性閱讀與表達”學習任務群是發展型學習任務群不可或缺的一翼。

值得一提的是，“思辨性閱讀與表達”學習任務群聚焦思辨性思維的發展與品質，其多樣化的實踐活動，容易把學生調動起來，學生也容易走向學習舞臺的中央。但如何衡量他們“走到了那里”，又如何避免“走到哪里算哪里”？

教師在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的教學中，不僅是學生學習興趣的調動者，還是學生學習目標的制定者、學習任務的設計者、學習過程的助推者。教師不僅要廣泛關注社會的熱點話題，還要時刻留心學生的現實困惑；不僅要關注多樣化的文本資源，還要關注其精神立場和價值內涵的廣度與深度；不僅要關注學習任務的邏輯層次，還要關注學習過程的思辨能力；不僅要關注從表征到內核、從現象到本質的思維升階，還要關注比較、甄別、推理、綜合、判斷等思維品質的培養；不僅要關注思辨性思維的學習目標，更要關注學習的過程性診斷和科學化測評。

總之，教師的眼界和角色定位，決定著“思辨性閱讀與表達”學習任務群的學習品質和學業質量。

參考文獻：

［1］［3］［4］［6］中華人民共和國教育部．義務教育語文課程標準（2022年版）［S］．北京：北京師范大學出版社，2022：3，31，20，29.

［2］蔣興超．閱讀教學一課多型的實踐與省思［J］．中小學教材教學，2023（9）：5155.

［5］狄馬，余黨緒．學生階段培養出的批判性思維能力可受用終生——關于“批判性思維與寫作教學”的對話［J］．語文學習，2014（10）：410.