例談高中英語拓展性閱讀之“拓”

薛霏霏

摘 要：譯林版高中英語教材的拓展性閱讀有別于主閱讀，對學(xué)生的語言能力、學(xué)習(xí)能力和思維能力提出了更高的要求；不能以泛讀的形式開展拓展性閱讀。具體實施中，可以帶領(lǐng)學(xué)生精讀語篇，拓深意義理解；聚焦單元，拓展主題關(guān)聯(lián)；融入實踐，拓寬學(xué)習(xí)場域。

關(guān)鍵詞：高中英語；拓展性閱讀；主題意義；學(xué)習(xí)場域

閱讀教學(xué)是英語教學(xué)的重要組成部分。譯林版高中英語教材的每個單元在Reading（又稱“主閱讀”）板塊的基礎(chǔ)上加入了Extended reading（又稱“拓展性閱讀”）板塊，為單元主題創(chuàng)設(shè)了更為豐富的語境。在實際教學(xué)中，不少教師對拓展性閱讀的困惑在于：拓展性閱讀與主閱讀的關(guān)系是什么？如何開展拓展性閱讀？

一、 何為“拓”——拓展性閱讀的內(nèi)涵之辨

（一）拓展性閱讀有別于主閱讀

主閱讀與拓展性閱讀處于同一單元主題下，但兩者有所區(qū)別。總的來說，后者是對前者的補充和發(fā)展。主閱讀重在基礎(chǔ)，一方面聚焦語言知識，讓學(xué)生在情境中鞏固詞匯，并在仿寫中熟練運用目標詞匯，掌握實用寫作技巧；另一方面在閱讀技巧和策略上設(shè)計由易到難的活動，指導(dǎo)學(xué)生進行語篇分析，幫助學(xué)生形成語篇意識，感悟語篇滲透的價值觀念和情感態(tài)度，提升思維能力。而拓展性閱讀撤去“腳手架”，引導(dǎo)學(xué)生進一步圍繞單元主題，在新的語篇中應(yīng)用和實踐語篇分析策略；開闊視野，理解和鑒賞中外優(yōu)秀文化；同時設(shè)置概要寫作、觀點表達等活動，對學(xué)生的語言能力、學(xué)習(xí)能力和思維能力提出了更高的要求。

（二）拓展性閱讀不等于泛讀

調(diào)查中，我們發(fā)現(xiàn)，不少教師會把拓展性閱讀當(dāng)作泛讀。“泛讀”，重在閱讀的“廣度”和“量”^［1］，沒有約束和指向；而拓展性閱讀被置于單元主題視域下，旨在幫助學(xué)生形成對語篇以及語篇承載的主題意義的深度理解，并建立起單元框架下與其他語篇的邏輯聯(lián)系和知識結(jié)構(gòu)。因此，拓展性閱讀不等于泛讀，即不能以泛讀的形式開展拓展性閱讀。教師要幫助學(xué)生拓寬閱讀面，拓深對主題的理解，并在探究主題的過程中促進思維的發(fā)展，保證深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，實現(xiàn)能力向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化。

二、 如何“拓”——拓展性閱讀的實施之策

（一）精讀語篇，拓深意義理解

如前所述，拓展性閱讀進一步聚焦單元話題，引導(dǎo)學(xué)生對單元的主題意義有更加深入的理解。因此，在拓展性閱讀中，教師首先應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生精讀語篇，探究語篇的主題意義。我們可以多模態(tài)語篇導(dǎo)入，直觀揭示主題；可以設(shè)置多層次語篇賞析活動，深入理解語篇的主題內(nèi)容；可以引導(dǎo)學(xué)生多角度對比，為其提供理解語篇的多重視角，從而生成對語篇內(nèi)容的獨特思考。下面以必修第三冊Uｎｉｔ 2的拓展性閱讀語篇The Last Days of Pompeii為例，闡述拓深意義理解的方法。

1. 讀前：多模態(tài)導(dǎo)入

為了直觀揭示主題，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，教師可以利用視頻、圖片等多模態(tài)語篇進行導(dǎo)入。這一語篇描述了龐貝城毀于火山爆發(fā)的場景。教師選用俄國畫家卡爾·巴甫洛維奇·布留洛夫的油畫作品《龐貝城的末日》作為導(dǎo)入，一方面是因為該閱讀語篇正是受這幅油畫的啟發(fā)而創(chuàng)作，另一方面是油畫與文字對災(zāi)難的表現(xiàn)有共同點——用靜態(tài)的表現(xiàn)形式描繪動態(tài)的場面。教學(xué)時，教師出示油畫，讓學(xué)生仔細觀察，說說看到了什么。畫面中猙獰的火焰、失魂落魄的人群感染著學(xué)生，使其對語篇產(chǎn)生了濃厚的興趣。

2. 讀中：多層次賞析

賞析語篇的結(jié)構(gòu)和語言是理解語篇主題意義的必經(jīng)之路。

語篇結(jié)構(gòu)是作者語言組織形式和行文邏輯的重要體現(xiàn)。閱讀時，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生精準地梳理語篇的結(jié)構(gòu)性知識，以幫助他們準確把握文本脈絡(luò)。教師可以借助流程圖、結(jié)構(gòu)圖等，將語篇結(jié)構(gòu)可視化。

這一語篇共分為5段，從火山爆發(fā)前、爆發(fā)時和爆發(fā)后三個階段，描繪了這一自然災(zāi)害的巨大威力。教師首先引導(dǎo)學(xué)生泛讀語篇，從三個階段梳理文章的基本脈絡(luò)：第1段展現(xiàn)了火山爆發(fā)前，龐貝城的文明和繁華，以及出現(xiàn)的不祥征兆；第2—4段生動刻畫了火山爆發(fā)時的悲慘景象；第5段落在對遺跡的描寫上，令人不勝唏噓。然后，教師利用層次圖，幫助學(xué)生細致梳理語篇結(jié)構(gòu)，呈現(xiàn)火山爆發(fā)時間線下的三個方面（城市、火山、遺跡）和六組細節(jié)（詳見下頁圖1）。

從宏觀上把握語篇的結(jié)構(gòu)后，教師還要帶領(lǐng)學(xué)生從語言等微觀層面，深入賞析作品，為進一步理解語篇主題做好鋪墊。

該語篇是文學(xué)類作品的節(jié)選，其語言地道優(yōu)美。教學(xué)時，教師設(shè)計有層次的語言賞析活動，為學(xué)生搭建語義理解的支架。首先，圍繞火山爆發(fā)，引領(lǐng)學(xué)生閱讀語篇第2—4段，從中提煉出能夠描述火山爆發(fā)過程的語言，形成“a huge cloud shot from the top—the fire moved and changed in color—the earth shook and roofs crashed—the mountain-cloud rolled near”的完整認識；其次，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注每個過程中描繪變化的語言，如火山爆發(fā)之初，作者在描述從頂部射出巨大云朵時，運用了“It took the form of a huge tree： the trunk， blackness， the branches， fire！”的語句；最后，在問題的指引下進行賞析，如針對火山爆發(fā)之初作者的表達，教師提問“Why are incomplete sentences used？”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注非完整句子的妙用，感受火山爆發(fā)的威力以及人們的惶恐。

3. 讀后：多維度思考

對語篇有了基本把握后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進行多維度思考，實現(xiàn)對語篇意義的縱深理解。

語篇的結(jié)尾，作者將維蘇威火山爆發(fā)和龐貝城置于歷史的長河之中。教師引導(dǎo)學(xué)生就龐貝城的古今進行對比，思考作者的意圖。學(xué)生再次閱讀語篇的開頭和結(jié)尾，思考“What different images are created？”，并選用恰當(dāng)?shù)脑~語進行概括。通過對比，學(xué)生深刻感受到曾經(jīng)燦爛一時的人類文明在自然災(zāi)害面前不堪一擊，從而理解了文末的“human lives burn bright and short”這句話的內(nèi)涵，也形成了對該語篇主題意義的初步理解——敬畏自然。

為了讓學(xué)生有更深入的認識，教師結(jié)合當(dāng)前的時代背景，要求學(xué)生聯(lián)系實際生活，思考以下問題：

（1）Can we better protect ourselves from volcanic eruptions in modern times？

（2）Are natural disasters “natural”？

（3）How do you see our relationship with nature？

回應(yīng)本單元“Natural disasters”的主題——自然災(zāi)害的防范與應(yīng)對，教師提出問題（1），讓學(xué)生用發(fā)展的眼光看待火山噴發(fā)的預(yù)警，借助拓展視頻了解現(xiàn)代先進的火山噴發(fā)預(yù)警技術(shù)；隨后出示有關(guān)自然災(zāi)害的圖片，讓學(xué)生通過觀察，了解當(dāng)前自然災(zāi)害的發(fā)生頻率在增加，并在問題（2）的引領(lǐng)下，認識到：是人類活動加劇了自然災(zāi)害的發(fā)生；最終以問題（3）帶領(lǐng)學(xué)生重新審視人與自然的關(guān)系。

以上學(xué)習(xí)活動幫助學(xué)生通過對語篇的精讀，建立知識結(jié)構(gòu)、賞析語言妙用，通過對比和創(chuàng)造進行知識的內(nèi)化，再以發(fā)展的眼光將問題帶入實際生活形成新的認識，拓深對主題意義的理解。

（二）聚焦單元，拓展主題關(guān)聯(lián)

拓展性閱讀作為單元的有機組成部分，不應(yīng)孤立地開展教學(xué)，而應(yīng)聚焦整個單元，通過與單元內(nèi)的其他板塊建立聯(lián)系，拓展主題關(guān)聯(lián)，使其能夠為單元的整體育人目標服務(wù)。

例如，必修第一冊Uｎｉｔ 2關(guān)注青少年與父母的關(guān)系問題，編排了有關(guān)親子沖突的成因和化解沖突的策略等語篇。拓展性閱讀板塊選入Mama and Her Bank Account，講述了困難時期，媽媽用她的教育智慧帶領(lǐng)全家走出困境的故事；目的是引導(dǎo)學(xué)生體察生活中體現(xiàn)父母關(guān)愛的細節(jié)，理解父母的不易，從而有效化解與父母的沖突。

完成拓展性閱讀語篇教學(xué)后，學(xué)生得出這一語篇的主題意義是感恩母愛的結(jié)論。為了拓展與單元的主題關(guān)聯(lián)，教師鼓勵學(xué)生聯(lián)系語篇中“telling a wise lie”“good planning”“encouraging responsibility”等細節(jié)，回想自己在生活中備受父母關(guān)愛的時刻。然后，聯(lián)系Welcome to the unit板塊的藏頭詩，鼓勵學(xué)生借用詩歌的形式，將自己對父母的情感表達出來。在完成創(chuàng)作之后，教師又在班級開展詩歌分享會，讓學(xué)生能夠看見他人的創(chuàng)作，傾聽他人的故事，在提升語言能力的同時，更加深入地理解單元主題，達成單元育人目標。

（三）融入實踐，拓寬學(xué)習(xí)場域

拓展性閱讀是展現(xiàn)教材開放性和靈活性的重要陣地。因此，教師可以在拓展性閱讀中融入相關(guān)的實踐活動，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)場域，在助力學(xué)生開闊視野的同時，加深對語篇的理解。

例如，必修第三冊Uｎｉｔ 4的拓展性閱讀語篇The Value of Science，節(jié)選自美國科學(xué)家、諾貝爾物理學(xué)獎獲得者理查德·費曼的演講，闡述了科學(xué)的重要性。在課前和課后，教師都融入了實踐活動，拓寬了學(xué)生的學(xué)習(xí)場域，為其了解本文的創(chuàng)作背景、學(xué)習(xí)科學(xué)家精神，鋪設(shè)了堅實的臺階。

課前，搜尋背景信息。語篇的理解離不開對作者以及語篇創(chuàng)作背景的了解。但大多數(shù)學(xué)生不了解費曼，更不了解其科學(xué)貢獻，如果生硬地向?qū)W生介紹作者等背景信息，將難以調(diào)動學(xué)生的興趣。所以，教師為學(xué)生提供了其熟悉的楊振寧與費曼的合照，同時出示楊振寧對費曼的評價“如果他在中國，要么坐牢，要么是神經(jīng)病”，激發(fā)學(xué)生了解作者的興趣。學(xué)生帶著好奇心，利用網(wǎng)絡(luò)、書籍等查找信息，了解費曼其人。另外，對于語篇的核心問題“What is the value of science？”，作者并沒有直接回答，而是從“Is there some evil involved in science？”講起。這一問題的出發(fā)點與語篇的寫作背景密切相關(guān)，從而自然地喚起了解費曼發(fā)表這一演講背景的需要。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生在課前自主觀看采訪費曼的視頻片段，學(xué)習(xí)費曼作為一名科學(xué)家的人文關(guān)懷，從而為進一步閱讀其演講稿注入了動力。

課后，延伸閱讀體驗。語篇在闡述科學(xué)的價值時提到求知和探索帶來的智力享受以及懷疑精神的重要性。節(jié)選的演講稿對這兩點闡述比較籠統(tǒng)，但其實費曼本人是對這兩點的最好踐行者，這在其傳記中有所體現(xiàn)。教學(xué)后，教師順勢將中文版的《經(jīng)典費曼》和英文版的Surely youre joking， Mr. Feynman！推薦給學(xué)生，開啟“共讀費曼”的旅程。從課內(nèi)延伸至課外，求索、探究的科學(xué)精神影響著學(xué)生，幫助他們在自主、開放的學(xué)習(xí)場域中進一步吸收、內(nèi)化。

總之，教師要在理解拓展性閱讀內(nèi)涵和特征的基礎(chǔ)上，以動態(tài)和發(fā)展的眼光看待拓展性閱讀板塊的設(shè)置，不僅要在語篇的意義理解上拓深，也要在與單元其他板塊的主題關(guān)聯(lián)上拓展，還要在學(xué)習(xí)場域上適當(dāng)拓寬，幫助學(xué)生在閱讀中開闊視野，豐富閱歷，訓(xùn)練思維，提高人文素養(yǎng)。

參考文獻：

［1］張伊娜.探索主題語境下深度閱讀教學(xué)的新思路——談“拓展性閱讀”教學(xué)的價值、意義與原則［J］.教育視界，2019（25）：48.