整本書閱讀教學的歷史追溯、研究現狀與遠景探析

■ 張國珍

一、整本書閱讀的歷史追溯

孔子提出了“學《詩》以立言”的觀點，可見孔子對整本書——《詩》的閱讀是十分重視的。宋代以后出現了很多古文注釋評點的本子及詩賦選本，這些都被用作學生閱讀的輔助材料。而后“四書五經”成為科舉考試的教材，整本書閱讀大放異彩。

古人整本書的閱讀理念一直延續到現代。上世紀40 年代葉圣陶提出整本書為主、單篇為輔的閱讀觀點，“整本書”概念被廣傳，夏丏尊、朱自清、顧黃初、梁啟超等人十分支持整本書閱讀。

整本書閱讀教學逐漸落實到課標中。《奏定學堂章程》中將《左傳》《周禮》等視為學習內容?！缎聦W制課程標準綱要》中提出讀整本書的設想，并將小說、戲劇、散文三種文體的整本書列入初中學習的內容，高中段的學習內容主要有文言文和詩詞曲，文言文有名家蘇軾等人的散文文集，還有半白話形式的作品如《水滸傳》等?！冻跫壷袑W漢語教學大綱（草案）》中規定了必讀及課外閱讀的書目?！读x務教育語文課程標準》《普通高中語文課程標準（2017 年版）》之后附有相應學段的閱讀書目?，F行的高中語文課程標準將整本書閱讀列入“學習任務群”之首。

二、整本書閱讀的研究現狀

1.目標定位：趨向長程性、指向性與階段性

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》指出，“‘整本書閱讀與研討’旨在學生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，構建閱讀整本書的經驗，形成適合自己的閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，養成良好的閱讀習慣，促進學生對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學習和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。”可見，方法、習慣、思考、形成觀念是整本書閱讀的思維過程，也是實現長程目標的過程。

整本書閱讀教學的目標具有階段性的特點，不同階段的整本書閱讀教學具有符合該階段的目標。吳欣歆提出長程目標的實現要結合事實性閱讀、解釋性閱讀、建構性閱讀與發展性閱讀四個閱讀階段，此外還要兼顧不同領域的要求。

語文教學的終極目標是學生語文核心素養的形成，整本書閱讀教學亦是如此。王元華結合核心的本質屬性、結構屬性、過程屬性，提出整本書閱讀的目標在于自主地、創造地閱讀、思考、表達，且其背后的指向一定是符合核心素養的。李衛東結合學科素養，總結出整本書閱讀課程目標的確定策略。

2.內容選擇：關注“讀什么”與“教什么”

文本內容的選擇其實就是解決“讀”和“教”的問題，通過“讀什么”“教什么”兩個維度思考確定所選擇的內容。習近平總書記強調“只有正能量、有感染力，能夠溫潤心靈、啟迪心智，傳得開，留得下，為人民群眾所喜愛，這就是優秀作品”。賀衛東認為整本書讀的應該是優秀作品。優秀作品“有利于啟發學生心智，鼓勵青少年積極樂觀的情感態度，關照青少年生活，有利于激發學生閱讀興趣，具有正確價值導向的中外作品就是學生應讀‘好書’”。吳欣歆認為應從課標規定、學校特色、教師指定、學生選擇、文學作品、非文學作品幾個角度選擇要讀的優秀作品。以上是從宏觀的角度整體把握“讀什么”的問題。詹丹以《紅樓夢》為例，提出整本書的閱讀要關注不同版本、文本與副本、段落與肌理，這是從微觀的角度來探究“讀什么”的問題。

通過整本書閱讀，學生應該學到獲取知識的方法、用以生活的技能、提升能力的素養、詩化心靈的情操。教師的教授不是單純的知識灌輸，應立足于整本書的特點，培養學生發現、思考、運用、知識建構的能力。

3.模式建構：側重理論建構、方法選擇、課程組織

理論指導著實踐，是實踐成功的基礎。國外心理學、教育學等理念的引入，對整本書教學具有指導意義。戴健將建構主義學習理論引入整本書閱讀教學，依據該理論分析了整本書閱讀教學在內涵指向、目標指向上所表現出的“獨特性”。朱雨時將支架模式運用到整本書閱讀教學中，探究通讀支架——精讀支架——共讀支架的層次化、結構化的整本書閱讀模式。袁圓提出構建支架可以從知識圖示、情境活動、學習資源幾個方面考慮。李金云、李勝利從整本書閱讀的性質、定位及核心教學策略出發，探究指向深度學習的整本書教學。有學者將閱讀分為“檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀”，這也為整本書閱讀模式的構建提供了依據。

教師指導閱讀方法有助于提高學生的閱讀興趣。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》提倡在整本書閱讀的過程中關注前人的閱讀經驗，運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書。李安全提出將“瀏覽、略讀、精讀、研讀、重讀”的閱讀方法融入《鄉土中國》整本書閱讀教學之中。廖欽創造性地提出整本書閱讀可以用文學、哲學、史學的方法去讀。此外，古人的閱讀經驗被借鑒于整本書閱讀教學，如董紅霞將朱子讀書法運用于《論語》的整本書閱讀教學中。

整本書閱讀教學的課程組織有如下三個特點：第一，將學生的角色由“邊緣化”轉向“主體化”并向著“科學化”的趨勢發展。目前的課程組織有三類，第一類是在教師和學生共同研讀一本書的前提下，教師布置課前任務，學生課下閱讀，師生課內交流。第二類是學生先在課前按照自己的喜好選擇閱讀的書目，教師在課中指導學生設置閱讀任務，學生依據設置的任務完成閱讀，學生在課堂上分享閱讀成果，教師進行點評。第三類是以某一問題為基準，教師提出問題并推薦與問題有關的書目，學生課下收集與問題相關的論著，在閱讀中梳理他人的觀點，形成自己的觀點，在課堂上討論分享自己的觀點。以上三種課程組織都更加注重學生的主體性。第二，由“課內”聯結到“課外”，從課程安排的角度看，整本書閱讀教學的課程組織模式可分為“課前——課中——課后”，或“導讀課——閱讀課——交流課——延伸課”，如蔣軍晶認為可按照導讀、閱讀、交流、延伸來構建整本書閱讀教學的模式。李鳳君提出先精讀課本中的“單篇”，再延伸到單元中的“組文”，最后拓展到同題材的“整本書”。這種“單篇——組文——整本書”三位一體的模式借助課前預習、課中指導、課后探討才能有效完成。第三，關注學生的“研討與思考”。程元將整本書閱讀教學模式建構為“整體通讀——局部研讀——歸納總結”，很好地關注了學生的研討與思考。

4.策略研究：注重教師的“教”與學生的“學”

（1）教師的“教”關注三個維度：理論、實踐、文體

學界從理論、實踐、文體三個維度探究了教師的“教”（如圖1 所示）。

圖1：整本書閱讀教師“教”的三個維度

抓住整本書的理念、定位、功能及特點，如同抓住了整本書閱讀教學的“命脈”。吳欣歆抓住整本書“整”的特點，提出整本書閱讀教學的設計要關注整體規劃、整合內容、整套任務。徐華提出抓住整本書“整”的特點，提出從頂層設計、師生互動、專題任務來“整體”“整合”“整理”整本書。賀衛東從整本書的定位、功能出發，探究整本書閱讀教學的基本路徑。鄭桂華抓住整本書閱讀教學的理念，提出整本書閱讀教學要“理解計劃與實踐的沖突，要把握“應為”與“可為”的空間，要加強縱橫關聯，提高實際效益?！?/p>

驅動性問題、學習任務單、項目式學習等活動使整本書閱讀教學煥發“生機”。如孫紹振從文本解讀的角度提出整本書的閱讀方法是帶著問題進行分析。倪崗通過對驅動性問題的概念、設計原則以及主要類別進行分析，提出整本書驅動問題的提出要經過六個步驟：明確文本核心價值、設定適切的情境、設置并整合問題、梳理學習過程、明確學習任務、評價學習效果。這是強調整本書閱讀引入驅動性問題。管賢強提出整本書閱讀教學的關鍵是創新學習任務單，學習任務單的創設要體現出情景化、策略化、問題化、項目化。李華平以《海底兩萬里》為例，探討了構建項目與興趣的閱讀策略。張朝娟結合項目式學習的基本理念，設置了“導學、研學、展學”三個學習流程。

語文新課標關注實用類文體和文學類文體的閱讀，提倡學生要閱讀一部學術著作和長篇小說。顧蘭蘭提出依據文本思考整本書閱讀的教學價值。吳泓結合《紅樓夢》和《鄉土中國》的文本特點，提出了兩類文體的整本書閱讀教學設計思路及建議。可見，不同的文體有不同的特征，就有不同的教學方法，整本書閱讀教學亦是如此。就文學類文本——小說而言，整本書閱讀教學要關注作品中的故事、人物、場景、語言等方面。如吳泓依據《紅樓夢》的文體，抓住故事、人物、場景探究了《紅樓夢》的教學設計。詹丹從小說的文體特征出發，以《紅樓夢》為例探究了小說整本書閱讀的教學方法。就實用類文體——學術著作而言，整本書閱讀教學要關注作品中的學術思想、重要觀點、學術價值、語言特點及學術邏輯。如陳書桂依據科普類整本書的文體特點，探究從內容、形式、拓展延伸的角度，促進學生獲取科學知識、發展科學思維、走向深度閱讀。

（2）學生的“學”關注兩個層面：閱讀方法、思維發展

整本書閱讀教學從閱讀方法及思維發展兩個方面關注了學生的“學”（如圖2 所示）

圖2：整本書閱讀學生“學”的兩個層面

整本書閱讀關注學生的思維發展。在思維培養的方式上，注重思維導圖的運用；在思維的關注點上，注重思辨性思維的培養。如薛文竹、韓璐等從不同的學段出發，探究思維導圖在整本書閱讀教學中的應用方法。鄧娟探究了整本書閱讀教學中培養學生思辨思維的策略。此外，整本書閱讀關注學生的閱讀方法。比如綜合古人和今人的閱讀經驗，形成精讀法、跳讀法、批注法、摘抄法、思維導圖法、精讀印證法、專題探究法等，借鑒朱子讀書法、八面受敵讀書法等。也有結合所讀書目的特點形成個性化的閱讀方法。比如文學類文本要梳理感人場景和整體的藝術架構，理清人物的關系、探究人物的精神；實用類文本要勾畫圈點做出內容提要。

5.評價方法：傾向過程性評價

整本書閱讀教學的評價研究相對較少，主要集中在過程評價研究。吳欣歆提出整本書閱讀評價應從評價目的、評價維度、評價主體、評價方式四個維度考慮。另外，整本書閱讀的評價關注學生的發展。戎敏從小學整本書閱讀教學的評價現狀出發，構建了小學整本書閱讀“閱讀速度、哲學思考、精彩創作”的評價體系，發展學的讀、思、寫的能力。

三、整本書閱讀的遠景探析

1.前人研究總結

王榮生將語文教育研究分為7 個層面：人—語文學習層面、人—語文活動層面、語文科層面、語文課程具體形態層面、語文教材具體形態層面、語文教學具體形態層面、語文教育評價層面。整本書閱讀教學的研究也可以從這幾個方面進行分析。

就“人—語文學習”層面而言，整本書閱讀教學熱衷于探究學生思維的提升以及閱讀方法的運用。就“人—語文學習活動”層面而言，整本書閱讀教學關注驅動性問題、學習任務單、項目式學習。就“語文科”層面而言，主要借助多元視野，如深度學習、建構主義學習、支架教學等。就“語文課程具體形態”層面而言，整本書教學的設計相對較少，且將課型分為課前、課中、課后。就“語文教學具體形態”層面而言，整本書閱讀教學從“教”與“學”的角度都有研究，且研究較多的是教師的“教”。就“語文教育評價”層面而言，整本書的教學評價偏向過程性評價。就“語文教材具體形態”層面而言，關于教材中的整本書閱讀教學研究較少，研究方向為統編教材中整本書閱讀的呈現形式。

2.遠景探析

整本書閱讀共同體的培養。閱讀共同體包含教師、學生、文本三個要素。閱讀共同體構建的實質是“對話”的連接。對話是雙向的，包括教師和學生的對話，教師和文本的對話、學生和文本的對話（三者之間的關系如圖3 所示）。這些對話都是以培養學生的核心素養為基準。怎樣的文化環境才能培養整本書閱讀的共同體呢？教師應該設計怎樣的活動才能創建整本書閱讀的共同體呢？這是整本書閱讀教學需要考慮的方向。

圖3：整本書閱讀共同體三要素之間的關系

整本書閱讀任務的設計。以情境為依托，以任務為導向設計整本書閱讀教學已經被大眾認可。什么樣的任務能夠引導學生深入閱讀整本書呢？怎樣設計任務呢？情境、任務的設置可以從三個維度考慮：語文知識、生活實踐、文本內容。

如倪崗等設置的《水滸傳》的活動涵蓋了生活實踐、文本內容、語文知識三個層面的內容：

表1：《水滸傳》情境、任務的設置案例

整本書閱讀過程的監控。整本書閱讀教學的評價關注學生學習過程的評價，但整個過程中如何監控學生的學習情況，才能使得過程評價更加準確？可以考慮借助任務學習單、學生成長記錄袋等監控學生的學習過程。

整本書閱讀成果的強化。整本書閱讀后學生要留下一定的閱讀成果，這樣整本書的閱讀才有一定意義。教師可以借助多種活動方式進行強化，如文學類的整本書閱讀需要教師組織學生表演、寫劇本、改結局等活動；學術類的整本書閱讀需要教師組織學生討論、探究、做報告、寫小論文等活動。