基于多元化考核體系的高校課堂革命實現(xiàn)路徑研究

段丁強，毛 瑩

（武漢紡織大學(xué)經(jīng)濟學(xué)院 湖北 武漢 430200）

考核與評價體系革命是課堂革命的重要內(nèi)容。課程考核方式正在經(jīng)歷從結(jié)果性評價、過程性評價到發(fā)展性評價的發(fā)展歷程，推動結(jié)果評價與過程評價結(jié)合、單一評價與綜合評價結(jié)合、絕對性評價與相對性評價結(jié)合、橫向評價與自我增值性評價結(jié)合已經(jīng)成為理論界的普遍共識[1]。但實踐中，現(xiàn)有的課程考核與評價體系存在張揚工具理性忽視價值理性、重視分等功能輕視發(fā)展功能等價值偏離問題[2]，忽視過程性評價和結(jié)果性評價應(yīng)試化等現(xiàn)象仍較為嚴(yán)重[3]，課程考核方式簡單、考核評價反饋不到位等較為普遍[4]。尤其是在專業(yè)課教學(xué)實踐中，仍有大量課程單純采取結(jié)果性評價的考核方式，考核內(nèi)容側(cè)重于知識點的識記及低層級的應(yīng)用能力考查，無法實現(xiàn)對批判性思維與實踐創(chuàng)新能力的激發(fā)與評價。即便是采取過程性考核，考核維度也較為單一，考核結(jié)果的客觀性不強。這些現(xiàn)象對學(xué)生學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)態(tài)度形成嚴(yán)重侵蝕。

課堂革命既是技術(shù)的革命，更是觀念和心靈的革命。但教學(xué)觀念革新并不能自動自覺地轉(zhuǎn)化為課堂革命實踐行動[5]，必須借助于一定的激勵或約束手段才能實現(xiàn)。當(dāng)前，由于缺乏系統(tǒng)的制度環(huán)境支持，教師推進課堂革命的微觀動力不足[6]，已經(jīng)開展的課堂教學(xué)改革仍然面臨一些體制機制的障礙，“水課”對“金課”仍有很強的逆淘汰作用?？梢?，形成制度化激勵與引導(dǎo)是激發(fā)教師推進課堂革命的重要動力源泉[7]。

有鑒于此，本文以武漢紡織大學(xué)為例，以經(jīng)管類專業(yè)課程的考核評價機制為研究對象，通過對現(xiàn)有考核評價方式的問卷調(diào)查與分析，發(fā)現(xiàn)問題，解析原因，結(jié)合新時代對大學(xué)生能力培養(yǎng)的新要求，提出多元化考核體系的改革策略與實施路徑。

1 問卷設(shè)計與調(diào)查結(jié)果

武漢紡織大學(xué)是一所以理工科為主體，藝術(shù)與經(jīng)管兩翼協(xié)同發(fā)展的紡織行業(yè)特色高校。本文以武漢紡織大學(xué)經(jīng)管類專業(yè)課程考核方式為主要調(diào)研對象，從課程考核方式、學(xué)生對課程考核的滿意度等方面進行調(diào)查分析，發(fā)現(xiàn)課程考核方式的優(yōu)點與不足，并從制度層面進行解析。

本次調(diào)查采用網(wǎng)絡(luò)填答的方式進行，共收回1577份學(xué)生問卷。從年級分布來看，提交問卷的大學(xué)一年級至四年級學(xué)生占比分別為18.33%、33.8%、26.57%、17.06%，研究生占比為4.25%；從提交問卷學(xué)生的專業(yè)歸屬來看，經(jīng)管類專業(yè)學(xué)生占比73.18%，其他專業(yè)學(xué)生占比為26.82%?？紤]到數(shù)據(jù)的代表性，本文對調(diào)查問卷結(jié)果的分析以本科生為主，重點分析經(jīng)管類本科生對課程考核現(xiàn)狀的評價。

1.1 課程考核形式

課程考核一般包括平時考核和期末考核兩個方面，問卷要求學(xué)生回答課程考核中采用的考核方式。

關(guān)于平時考核，從學(xué)生填答的結(jié)果來看，考勤和課后習(xí)題仍是課程平時成績的主要計分依據(jù)，學(xué)生填答比分別為96.7%和91.06%。除此之外，課內(nèi)研討、期中考試、分組研究（調(diào)查）報告、課程論文等考核方式的填答比均只有50%左右，填答了課外閱讀這一考核形式的學(xué)生占比僅有20.04%。可見，課程平時考核形式開始呈現(xiàn)出多樣性，但課內(nèi)研討、調(diào)查研究、課外閱讀等具有較高挑戰(zhàn)度的考核形式運用占比不高。

關(guān)于期末考核形式，“試卷”“課程論文”“作品”的填答比分別為92.9%、4.19%、1.46%，可見試卷以絕對性占比優(yōu)勢成為課程期末考核最常見的形式。在課程期末試卷內(nèi)容方面，有61%的學(xué)生認(rèn)為客觀題與主觀題占比較為均衡，反映主觀題居多、客觀題偏少的學(xué)生占比22.32%，反映主觀題偏少、客觀題居多的學(xué)生占比16.68%。

1.2 課程考核內(nèi)容

考慮到不同課程考核內(nèi)容的差異性，本次調(diào)查試圖從學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度、考核內(nèi)容與行業(yè)實踐的結(jié)合度等方面對課程考核內(nèi)容進行比較評價。

關(guān)于課程內(nèi)容的挑戰(zhàn)度，超過六成的學(xué)生認(rèn)為大多數(shù)課程內(nèi)容對其有一定挑戰(zhàn)性，只有不到三成的學(xué)生認(rèn)為當(dāng)前課程考核內(nèi)容相當(dāng)具有挑戰(zhàn)性，而認(rèn)為課程極具挑戰(zhàn)性和無挑戰(zhàn)性的學(xué)生占比都很少，共一成左右。這些結(jié)果說明課程考核內(nèi)容總體較為合理，具有一定的難度，但在合理的范圍內(nèi)，學(xué)生花費一定時間和精力去學(xué)習(xí)即可解決。具體到考核方式與挑戰(zhàn)度的關(guān)系，認(rèn)為“課程論文”和“期末考試”是最具有挑戰(zhàn)性的課程考核方式的學(xué)生占比均為三成左右，而選擇“小組協(xié)助完成課后作業(yè)”的學(xué)生占比不到兩成，認(rèn)為其余課程考核方式具有挑戰(zhàn)性的學(xué)生較少。說明對學(xué)生來說，課程論文和期末考試具有一定難度。

關(guān)于課程考核內(nèi)容和實踐的結(jié)合度，數(shù)據(jù)顯示，近一半學(xué)生認(rèn)為考核內(nèi)容和行業(yè)實踐方面的結(jié)合度一般，只有1/3左右的學(xué)生認(rèn)為和實踐結(jié)合緊密，認(rèn)為和實踐結(jié)合很少甚至兩者完全脫節(jié)的學(xué)生則接近1/5。這些結(jié)果表明，大部分學(xué)生認(rèn)為當(dāng)前課程的考核內(nèi)容和行業(yè)實踐結(jié)合得不夠緊密，為更好地促進學(xué)生適應(yīng)社會，成長成才，目前考核內(nèi)容與實踐結(jié)合的設(shè)計有待完善。

1.3 課程考核方法的一致性

調(diào)查問卷試圖從以下幾個方面獲得學(xué)生對課程考核一致性的評價：第一，過程性考核的頻度；第二，是否統(tǒng)一命題；第三，考核成績的評定辦法。

關(guān)于過程性考核的頻度，問卷結(jié)果顯示，有1/5的學(xué)生平時成績是平時1-3次綜合考察的結(jié)果，有2/5的學(xué)生認(rèn)為是3-5次平時考察的結(jié)果，剩下2/5學(xué)生則認(rèn)為平時成績是來自平時5次以上考核的結(jié)果?？傮w來看，近80%的學(xué)生間隔1.5個月左右會面臨一次過程性考核，但考核頻度在不同課程間的分布不均衡。

關(guān)于同一課程是否統(tǒng)一命題的問題，問卷結(jié)果顯示，不同老師承擔(dān)的同一門課程，只有一半左右的學(xué)生反映考試試卷相同，試卷內(nèi)容不同意味著考核評價尺度不一致，這一方面可能導(dǎo)致課程考核結(jié)果的不公平，另一方面也導(dǎo)致學(xué)校無法根據(jù)學(xué)生的考核結(jié)果客觀評價課程教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)于課程的最終成績評定權(quán)，總體來看基本掌握在任課老師手中。其中，絕大多數(shù)由任課老師評定，也有近1/3的同行老師參與，由其他同學(xué)和企業(yè)參加評定的比例很低，基本可以忽略不計。任課老師作為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的直接引導(dǎo)者和參與者，對學(xué)生課程成績評定具有絕對的話語權(quán)，有其必然性和合理性。如果老師秉承公正公平的原則，那這個成績就能夠有效反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。但不可忽視的是，如果不能有效地控制人為因素，就可能導(dǎo)致最終考核成績失真，對于學(xué)生來說將是很不公平的，考核結(jié)果也就不再具有信度。

1.4 課程考核結(jié)果的公平性和區(qū)分度

課程考核本質(zhì)上是一種激勵機制，通過考核內(nèi)容及考核方式的設(shè)定對學(xué)習(xí)過程產(chǎn)生引導(dǎo)，但前提是考核結(jié)果必須全面客觀反映學(xué)生學(xué)習(xí)的投入度，結(jié)果公平且有一定的區(qū)分度?；诖耍敬握{(diào)查問卷設(shè)計了“現(xiàn)有課程考核方式能否客觀反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果”這一問題。占比70.58%的學(xué)生認(rèn)為基本可以反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，少數(shù)學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)有考核方式完全或基本不能反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果，認(rèn)為考核方式不能完全反映或者說不清能否反映學(xué)習(xí)效果的學(xué)生占比均為一成左右。這說明大部分學(xué)生認(rèn)可目前的課程考核方式對于反映學(xué)生學(xué)習(xí)效果是有效的。問卷也調(diào)查了過程考核頻度與學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。從調(diào)查結(jié)果可知，認(rèn)為每月、半學(xué)期、一學(xué)期考核一次對掌握知識幫助最大的學(xué)生均為三成左右，13.38%的學(xué)生認(rèn)為每星期考核一次對掌握知識幫助最大。

關(guān)于考核結(jié)果的公平性和區(qū)分度，將近六成的學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)有考核方式能夠在一定程度上公平且有區(qū)分度地檢測大學(xué)生的專業(yè)能力，將近兩成的學(xué)生認(rèn)為能夠公平區(qū)分不同能力層次的學(xué)生，還有超過兩成的學(xué)生不清楚或認(rèn)為不能公平檢測大學(xué)生的專業(yè)能力。說明大多數(shù)學(xué)生基本認(rèn)可目前的考核方式，認(rèn)為其能夠區(qū)分并檢測學(xué)生的專業(yè)能力，但是希望能夠繼續(xù)完善目前的考核方式。

2 調(diào)查結(jié)果的比較分析

2.1 學(xué)生對當(dāng)前課程考核方式總體表示滿意

總體來看，目前武漢紡織大學(xué)大多數(shù)課程均采用“平時成績+期末考核”的考核方式。在“你對當(dāng)前的課程考核方式滿意嗎”這一題中，85.42%的學(xué)生表示滿意，僅有14.58%的學(xué)生表示不滿意，這表明學(xué)生對目前學(xué)校采取的考核方式整體認(rèn)可度較高。通過表1可進一步發(fā)現(xiàn)，經(jīng)管類是滿意度最低的學(xué)生群體，經(jīng)管類學(xué)生中僅有84.84%的學(xué)生表示滿意。這說明，相比其他專業(yè)，經(jīng)管類專業(yè)的考核方式還需要做更大程度的改進。

表1 學(xué)生對課程考核方式的滿意度

2.2 考核方式多樣化但創(chuàng)新性不足

2.2.1 課程的過程性考核呈現(xiàn)出多樣化發(fā)展趨勢

調(diào)查結(jié)果顯示（見表2），武漢紡織大學(xué)課程平時成績主要采用考勤和課后習(xí)題的考核方式，兩種考核方式的占比在不同專業(yè)類學(xué)生間都基本穩(wěn)定在九成左右。其次，課內(nèi)研討、期中考試、分組研究（調(diào)查）報告、課程論文均占比五成左右，另外，課外閱讀和其他方式均占比五分之一。可見目前學(xué)校課程平時成績的考核形式具有多樣性。

表2 課程過程性考核方式與分布

2.2.2 終結(jié)性考核創(chuàng)新性不足

調(diào)查結(jié)果顯示，試卷以絕對性占比優(yōu)勢成為期末考核最常見的形式，試卷題型設(shè)計實現(xiàn)了多樣化，但除期末試卷之外的其他期末考核方式?jīng)]有實際發(fā)揮作用，以試卷成績?yōu)橹鞯慕K結(jié)性考核方法還沒有得到根本性的改革，考核方式的創(chuàng)新性明顯不足。

2.3 考核結(jié)果總體有效但公平性和效率有待提升

2.3.1 過程性考核壓力較大但效率不高

本次問卷調(diào)查的對象是武漢紡織大學(xué)的本科生和研究生，其中臨近畢業(yè)的大四學(xué)生和研究生面臨巨大的就業(yè)或者升學(xué)壓力。在改革背景下，課程過程性考核頻次明顯提升，每門課程平均1.5個月左右會面臨一次平時考核，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)壓力較大。另外，部分學(xué)生認(rèn)為雖然老師鼓勵課外閱讀，但課程考核成績無法反映課外閱讀量的貢獻，使得學(xué)生對課外閱讀的積極性不高?？傮w來看，當(dāng)前課程考核還是更看重知識學(xué)習(xí)的考試成績，導(dǎo)致大學(xué)生的學(xué)習(xí)還是應(yīng)付考試為主，對專業(yè)綜合能力培養(yǎng)的重視程度不夠，過程性考核對學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式的引導(dǎo)作用發(fā)揮得不夠。

2.3.2 期末試卷考核雖具挑戰(zhàn)性但考核層次不高

由調(diào)查數(shù)據(jù)可知，期末試卷考核對學(xué)生來說是有難度的，甚至一些試卷對學(xué)生來說具有較大挑戰(zhàn)性，能夠激勵學(xué)生增加學(xué)習(xí)投入。但也有學(xué)生認(rèn)為這種考核方式過于單一，特別是如果試卷中識記性題目占比太高，參考答案缺乏開放性，還會引發(fā)作弊行為。調(diào)查結(jié)果也顯示，大部分學(xué)生認(rèn)為試卷考核內(nèi)容和行業(yè)實踐結(jié)合不夠緊密?？梢姡谀┰嚲磉@種考核方式仍主要停留在低階識記層面，分析、判斷等高階能力的考核不充分，特別是對運用專業(yè)知識分析解決問題的識別能力不強。

2.3.3 部分課程考核內(nèi)容不統(tǒng)一導(dǎo)致考核結(jié)果的一致性不高

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，有一半左右學(xué)生認(rèn)為同一門課程未能實現(xiàn)統(tǒng)一命題，九成以上學(xué)生課程的最終成績由任課老師單獨評定。這些做法可能出現(xiàn)同一門課程試卷難易程度不同，特別是如果任課老師評價權(quán)力過大，可能導(dǎo)致考核成績在反映學(xué)生學(xué)習(xí)投入度及學(xué)習(xí)效果方面不具有一致性，在考核結(jié)果運用（如評獎評優(yōu)）方面可能有失公平性。

3 對策建議

3.1 提高制度剛性以保證課程考核方式的規(guī)范性

課程考核結(jié)果是人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的重要維度[8]，對于提高師生教與學(xué)的投入度和有效度，激勵教學(xué)方式改革具有引領(lǐng)性作用。只有形式規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)、規(guī)則統(tǒng)一的考核方式才能保證課程考核結(jié)果的信度和效度，才能夠提高師生對課程考核結(jié)果的認(rèn)可度和敬畏度。雖然對于不同課程因?qū)W科特性差異應(yīng)當(dāng)鼓勵采取多樣化、個性化的考核方式，但基礎(chǔ)考核規(guī)則必須體現(xiàn)制度剛性，特別是對基礎(chǔ)性課程的試題命制、閱卷評分等方面應(yīng)當(dāng)做出嚴(yán)格、明確、統(tǒng)一的規(guī)定，確保考核評價機制的公平、規(guī)范、嚴(yán)肅。

3.2 優(yōu)化激勵機制以推動課程考核方式的創(chuàng)新性

課程考核方式的創(chuàng)新應(yīng)當(dāng)以人才培養(yǎng)目標(biāo)為依據(jù)，以教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的改革為基礎(chǔ)，以大數(shù)據(jù)、信息技術(shù)的深度運用為支撐，并結(jié)合新時代青年學(xué)生認(rèn)知特點和學(xué)習(xí)方式的發(fā)展規(guī)律進行。武漢紡織大學(xué)的課程考核方式改革雖然實現(xiàn)了多樣化，但與創(chuàng)新型、應(yīng)用型人才這一總體培養(yǎng)目標(biāo)定位尚不完全適配，理論與實踐脫節(jié)問題沒有通過升級考核內(nèi)容得到很好解決，過程性考核形式?jīng)]有完全體現(xiàn)教學(xué)方式改革的最新要求，考核方式對教學(xué)基礎(chǔ)數(shù)據(jù)和信息技術(shù)手段的運用仍不充分。激勵不充分仍是根本的機制性成因，教師不能從考核方式改革嘗試中實際受益，相反還受到現(xiàn)有制度的掣肘，抑制了改革創(chuàng)新的積極性。因此，學(xué)校需要對激勵機制進行有力度、有深度的改革，破除約束創(chuàng)新的條條框框，形成引導(dǎo)創(chuàng)新、支持創(chuàng)新的制度氛圍，使教師敢創(chuàng)新、愿創(chuàng)新、能創(chuàng)新、真創(chuàng)新，并真正能從創(chuàng)新行動中受益。

3.3 加強結(jié)果運用以提升課程考核方式的有效性

實現(xiàn)課程考核方式的有效性就是要讓考核結(jié)果準(zhǔn)確展現(xiàn)課程改革成效和人才培養(yǎng)成果，精準(zhǔn)識別課程教學(xué)尚存的問題與不足。要提高課程考核方式的有效性，必須要做到以下三點：

首先要做到過程性考核與終結(jié)性考核的協(xié)同，實現(xiàn)知識考核、能力考核與素養(yǎng)考核的統(tǒng)一，體現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程和學(xué)習(xí)效果的綜合評價。

其次要提高考核結(jié)果的區(qū)分度，考核成績分布應(yīng)符合一般統(tǒng)計規(guī)律，應(yīng)能客觀體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)投入度和課程挑戰(zhàn)度，既要避免合格與不合格的二分式評價，也要避免計分式評價導(dǎo)致的課程間績點分布不均衡的問題。建議在量化計分的基礎(chǔ)上將課程成績進行標(biāo)準(zhǔn)化處理，并按規(guī)定比例轉(zhuǎn)化為等級評價結(jié)果。

第三，要加強結(jié)果運用。課程考核結(jié)果既是對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的評價，也是對教師教學(xué)成效的檢驗。特別是對教師而言，課程考核結(jié)果是對課程教學(xué)內(nèi)容的高階性、教學(xué)方法的創(chuàng)新性、教學(xué)投入度等的綜合體現(xiàn)，對于指導(dǎo)教學(xué)改革創(chuàng)新具有重要意義。學(xué)校應(yīng)當(dāng)加強對課堂教學(xué)考核結(jié)果的分析與研判，定期編制發(fā)布課堂教學(xué)質(zhì)量報告，將課堂教學(xué)質(zhì)量作為教學(xué)業(yè)績評價的核心指標(biāo)，并與職級晉升、績效分配等掛鉤，以此激勵教師積極進行課堂教學(xué)改革，不斷提升教學(xué)質(zhì)量。