具身認(rèn)知視域下幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生路徑與支持策略*

楊 潔 鄧獻(xiàn)余 賈文斌，2

（1 杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，浙江杭州，311121）

（2 杭州師范大學(xué)嬰幼兒發(fā)展與托育實(shí)驗(yàn)室，浙江杭州，311121）

深度學(xué)習(xí)是個(gè)體應(yīng)對(duì)未來社會(huì)發(fā)展風(fēng)險(xiǎn)與挑戰(zhàn)，在認(rèn)知、情感、思維、價(jià)值等多方面發(fā)展，圍繞富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心積極投入，促進(jìn)理解、遷移和創(chuàng)造的學(xué)習(xí)方式，是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的有效途徑和新型范式。〔1〕幼兒深度學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)對(duì)其后續(xù)的學(xué)習(xí)和生活極為重要，不僅是高階思維、學(xué)習(xí)品質(zhì)提升和涵養(yǎng)的“催化劑”，而且是認(rèn)知、情感以及社會(huì)性發(fā)展的“保護(hù)傘”。因此，深入研究幼兒的深度學(xué)習(xí)具有重大的理論價(jià)值與實(shí)踐意義，如何有效支持幼兒的深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為國內(nèi)外教育研究的重要課題。

深度學(xué)習(xí)是相對(duì)淺層學(xué)習(xí)而言的。淺層學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，深度學(xué)習(xí)是淺層學(xué)習(xí)的提高，前者大多停留于認(rèn)知與理解，后者更關(guān)注遷移和應(yīng)用以及評(píng)價(jià)與創(chuàng)新。〔2〕深度學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與，在教師的引導(dǎo)與幫助下，利用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行加工，從而獲得新知識(shí)和新技能并遷移至具體的生活情境中的過程。〔3〕幼兒的深度學(xué)習(xí)是指幼兒在教師的引導(dǎo)下，圍繞著富有挑戰(zhàn)性的課題，全身心地積極投入，通過同伴間的合作與探究，運(yùn)用高階思維，遷移已有經(jīng)驗(yàn)，最終解決實(shí)際問題的有意義的學(xué)習(xí)過程。〔4〕幼兒的深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)主動(dòng)參與和問題解決。在深度學(xué)習(xí)過程中，幼兒的身體和心智都嵌入環(huán)境并在其中協(xié)同發(fā)展。具身認(rèn)知理論所強(qiáng)調(diào)的身—心—腦—境的互動(dòng)耦合為幼兒的深度學(xué)習(xí)提供了有效理論支撐，并為探尋促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)發(fā)生、發(fā)展的有效路徑與支持策略提供了新的視野。〔5〕

一、幼兒深度學(xué)習(xí)的特征

幼兒的深度學(xué)習(xí)并不追求知識(shí)層面的深度和難度，而是注重幼兒在學(xué)習(xí)過程中的操作、體驗(yàn)、思考、互動(dòng)與遷移。由于幼兒身心發(fā)展的特殊性，幼兒的深度學(xué)習(xí)有其獨(dú)特性。

一是幼兒深度學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)在于興趣激發(fā)與主動(dòng)學(xué)習(xí)。幼兒深度學(xué)習(xí)不由外部命令或?qū)W習(xí)之外的獎(jiǎng)勵(lì)和誘惑驅(qū)動(dòng)，而是好奇心和興趣使然。〔6〕好奇心和興趣既是幼兒深度學(xué)習(xí)發(fā)生的條件，也是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的情感支撐。〔7〕幼兒的深度學(xué)習(xí)不僅僅是一種心智活動(dòng)，更是一種高情感投入的具有心靈溫度的主動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)。〔8〕幼兒的主動(dòng)參與是引發(fā)其深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵因素。〔9〕

二是幼兒深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵支撐在于活動(dòng)實(shí)踐與情境學(xué)習(xí)。幼兒的身心發(fā)育尚未健全，“做中學(xué)”是幼兒的主要學(xué)習(xí)方式，幼兒主要依靠與環(huán)境的互動(dòng)來獲得經(jīng)驗(yàn)，并促進(jìn)自我發(fā)展。〔10〕操作與體驗(yàn)為幼兒經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化提供了條件。活動(dòng)實(shí)踐促使幼兒手腦并用、身心協(xié)同，在主動(dòng)嘗試和探究過程中不斷發(fā)現(xiàn)、分析與解決問題。〔11〕深度學(xué)習(xí)在情境中發(fā)生，幼兒在情境中活動(dòng)實(shí)踐的產(chǎn)物正是深度學(xué)習(xí)的結(jié)果。情境不僅為幼兒提供了深度學(xué)習(xí)的物質(zhì)場(chǎng)所，支持幼兒親身體驗(yàn)，而且為幼兒提供了深度學(xué)習(xí)的情感支撐，增強(qiáng)幼兒的實(shí)踐動(dòng)機(jī)。

三是幼兒深度學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)在于問題解決與整體學(xué)習(xí)。幼兒的深度學(xué)習(xí)是一種基于問題解決的、主動(dòng)的、批判性的學(xué)習(xí)。〔12〕問題解決是深度學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)，幼兒真正的學(xué)習(xí)始于問題，也終于問題。幼兒因其心理和生理的限制，所接觸的更多是現(xiàn)實(shí)情境中的具體問題，而非對(duì)某一領(lǐng)域的抽象問題進(jìn)行邏輯推理。深度學(xué)習(xí)要求個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)情境有深入理解，能夠?qū)﹃P(guān)鍵要素進(jìn)行判斷和把握,在相似情境中能夠做到“舉一反三”，也能判斷和分析差異并將原則和思路在新情境中進(jìn)行遷移運(yùn)用。〔13〕深度學(xué)習(xí)也是在情境中進(jìn)行的整體學(xué)習(xí)。所謂“整體”，不僅體現(xiàn)在需要整合運(yùn)用不同的知識(shí)，來應(yīng)對(duì)和解決不同的問題，而且體現(xiàn)在認(rèn)知、情感、思維、價(jià)值等多方面的學(xué)習(xí)上。在這個(gè)過程中，幼兒身心各方面都得到發(fā)展。幼兒的學(xué)習(xí)是一個(gè)連續(xù)的整體，是一個(gè)持續(xù)不斷進(jìn)步的過程。因此，我們不能將幼兒的學(xué)習(xí)與直接經(jīng)驗(yàn)和具體情境相割裂。〔14〕

二、具身認(rèn)知視域下幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與闡釋

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，人類認(rèn)知、思維、學(xué)習(xí)、情緒和動(dòng)機(jī)等心智過程并非發(fā)生于大腦中的符號(hào)加工過程，而是同認(rèn)知主體的身體相聯(lián)系，與有機(jī)體共同作用于外界，并與外界對(duì)這種行動(dòng)的反饋密切聯(lián)系在一起，是大腦、身體和環(huán)境互動(dòng)和耦合的結(jié)果。〔15〕具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動(dòng)心—身—腦—境的統(tǒng)一性，以整體的眼光看待學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生，能夠給幼兒深度學(xué)習(xí)以新的闡釋。

第一，具身認(rèn)知理論否定了傳統(tǒng)的將身體作為感受器和效應(yīng)器的觀點(diǎn)，〔16〕將認(rèn)知活動(dòng)從大腦的功能擴(kuò)展到整個(gè)身體，并將身體參與作為認(rèn)知活動(dòng)的主要形式，從而突破了認(rèn)知加工理論和認(rèn)知情境理論身心二元的局限性。這與深度學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的在實(shí)踐中發(fā)展、手腦并用、全身心投入的觀點(diǎn)不謀而合。

第二，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體與環(huán)境的耦合，環(huán)境不再是認(rèn)知活動(dòng)的對(duì)象，而是認(rèn)知活動(dòng)本身。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)不僅是為了發(fā)展思維，更是為了問題解決，〔17〕即幼兒與環(huán)境的交互活動(dòng)就是深度學(xué)習(xí)本身。兩者有異曲同工之妙。

第三，具身認(rèn)知理論主張認(rèn)知的體驗(yàn)性與生成性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種經(jīng)驗(yàn)持續(xù)發(fā)展的過程。通過身體直接參與、體驗(yàn)和感悟來獲取活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，是幼兒學(xué)習(xí)的主要方式。幼兒深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與其活動(dòng)體驗(yàn)直接相關(guān)，〔18〕幼兒在體驗(yàn)中投入情感、激發(fā)興趣、積極參與，深化對(duì)事物的理解與經(jīng)驗(yàn)遷移。這也是具身認(rèn)知與深度學(xué)習(xí)相通之處。

三、幼兒深度學(xué)習(xí)發(fā)生的具身路徑

1.幼兒的深度學(xué)習(xí)在身體涉入中發(fā)生

《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》強(qiáng)調(diào)“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實(shí)際操作和親身體驗(yàn)獲取經(jīng)驗(yàn)的需要”。幼兒的深度學(xué)習(xí)或是通過全身心地積極投入獨(dú)自游戲，或是通過同伴間的合作與探究，運(yùn)用高階思維，遷移已有經(jīng)驗(yàn)，最終解決實(shí)際問題。對(duì)于處于感知運(yùn)動(dòng)階段的幼兒來講，身體的涉入既是他們學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，更是發(fā)生的途徑。〔19〕

總之,兩方案各有優(yōu)缺點(diǎn),Morrison方案對(duì)于降水落區(qū)、降水中心個(gè)數(shù)的模擬與實(shí)際情況更為接近,而Milbrandt-Yau方案對(duì)最大累積降水量的模擬與實(shí)際情況更為接近,但就對(duì)本次個(gè)例的地面累積降水量的模擬效果而言,MOR方案要優(yōu)于MY方案,在對(duì)其他個(gè)例進(jìn)行模擬時(shí),MOR方案是否優(yōu)于MY方案,在這里不得而知,仍需要大量個(gè)例的檢驗(yàn)。總而言之,在進(jìn)行數(shù)值預(yù)報(bào)的工作中,應(yīng)當(dāng)考慮綜合多個(gè)方案各自對(duì)強(qiáng)降水的預(yù)報(bào)能力的長(zhǎng)處,從而提高對(duì)未來降水預(yù)報(bào)的準(zhǔn)確度。

根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，幼兒在感知運(yùn)動(dòng)階段和前運(yùn)算階段主要通過直接感知和形象思維獲得經(jīng)驗(yàn)，并在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展，而經(jīng)驗(yàn)則來源于幼兒身體與周圍事物和環(huán)境的感知與互動(dòng)。杜威認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都是行動(dòng)的副產(chǎn)品，其所倡導(dǎo)的“做中學(xué)”正是讓幼兒在動(dòng)手操作及活動(dòng)實(shí)踐過程中增強(qiáng)學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，并將感性經(jīng)驗(yàn)逐步轉(zhuǎn)變?yōu)槔硇运伎迹龠M(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

具身涉入還體現(xiàn)在促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)活動(dòng)中的情感體驗(yàn)。概念隱喻理論認(rèn)為，概念、規(guī)律等抽象思維能力主要是通過隱喻（metaphor）來實(shí)現(xiàn)的。〔20〕例如，人們用“冷若冰霜”“熱情似火”來形容情感，正是通過隱喻，用身體的冷暖感知來表示抽象的情感。概念知識(shí)是具象化的，與感覺—運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)密不可分。〔21〕在深度學(xué)習(xí)過程中，幼兒沉浸任務(wù)中的凝神屏息、任務(wù)完成后的手舞足蹈、任務(wù)差一點(diǎn)就成功時(shí)的捶胸頓足等，都是表達(dá)自己情緒情感的身體動(dòng)作。在這個(gè)過程中，身體促進(jìn)了幼兒情緒情感的表達(dá)，而情緒情感又進(jìn)一步促進(jìn)了幼兒學(xué)習(xí)的深入，形成良性循環(huán)。

2.幼兒的深度學(xué)習(xí)在具體情境中發(fā)生

幼兒的深度學(xué)習(xí)發(fā)生在具體情境之中。根據(jù)具身認(rèn)知理論，認(rèn)知、身體、環(huán)境三者相互嵌含，共同構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)整體。“人的心智具身于整個(gè)有機(jī)體中,而有機(jī)體根植于環(huán)境中，認(rèn)知活動(dòng)是大腦、身體和環(huán)境之間的相互作用的過程”，是具身認(rèn)知的核心思想。〔22〕情境教學(xué)理論指出，情境不僅是客觀的環(huán)境，而且聯(lián)結(jié)和牽動(dòng)著個(gè)體的情感體驗(yàn)，情境的建構(gòu)更多地指向客觀環(huán)境與主觀情感的交互作用而不只是現(xiàn)成的空間，情境的本質(zhì)是“人為優(yōu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境”，是富有教育的內(nèi)涵、富有美感而又充滿智慧和童趣的生活空間。〔23〕因此，我們所說的“情境”，不僅有“境”，即支持性環(huán)境空間，更有“情”，即環(huán)境所引發(fā)的情感體驗(yàn)。

具體情境對(duì)于深度學(xué)習(xí)的意義首先在于提供支持性環(huán)境。誠如夏皮洛所言：“以這種或那種方式，人類可以把環(huán)境結(jié)構(gòu)納入認(rèn)知加工，環(huán)境因而在認(rèn)知上變得更加友好，因?yàn)樗鼮槿祟惖恼J(rèn)知省去了許多不必要的步驟。”〔24〕傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)將幼兒的身體牢牢限制在小椅子上，極大限制了幼兒的身體活動(dòng)，也限制了幼兒與環(huán)境的互動(dòng)。這種將學(xué)習(xí)從鮮活、豐富的生命活動(dòng)中剝離出來，在固定環(huán)境中只通過講授方式進(jìn)行，只調(diào)動(dòng)起視、聽兩種感覺的做法，使得學(xué)習(xí)日益變得機(jī)械化、程式化，失去了光澤，也難以有深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。而在具身化情境中，幼兒可以通過耳聽、目視、體感、鼻聞、手觸、足行等多種感知方式來建構(gòu)知識(shí)，獲得經(jīng)驗(yàn)。〔25〕在資源豐富的環(huán)境中，幼兒不斷感知、體驗(yàn)、反思，與同伴在經(jīng)驗(yàn)共同體中相互交流和交互影響。〔26〕正是這樣的具身環(huán)境，支撐起了幼兒的深度學(xué)習(xí)。

具體情境對(duì)深度學(xué)習(xí)的不可或缺還體現(xiàn)在情境所引發(fā)的情感體驗(yàn)上。一個(gè)良好的情境能夠促使幼兒全身心投入，并在情境的不斷變化與作用下，優(yōu)化幼兒的情感體驗(yàn)，滿足幼兒的情感需要。這些積極的情感體驗(yàn)進(jìn)一步推動(dòng)幼兒知識(shí)建構(gòu)和學(xué)習(xí)遷移的進(jìn)程，促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。幼兒的深度學(xué)習(xí)由具體情境中的新問題引起，在實(shí)踐與體驗(yàn)中進(jìn)行。無論是進(jìn)行體驗(yàn)的主體，還是被體驗(yàn)的客體，都深深地嵌入具體情境中。幼兒通過在具體情境中的體驗(yàn)和問題解決的過程，才能真正獲得知識(shí)，提升能力，促使情感、態(tài)度、價(jià)值觀日益穩(wěn)固。〔27〕

3.幼兒的深度學(xué)習(xí)在具身互動(dòng)中發(fā)生

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，身體與環(huán)境不是獨(dú)立、割裂的，而是相互交織、相互影響的。深度學(xué)習(xí)作為一種全身心投入、促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的學(xué)習(xí)方式，正是通過身體與周圍環(huán)境的互動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的。正如具身認(rèn)知理論所強(qiáng)調(diào)的身—心—腦—境耦合的觀點(diǎn)，幼兒的深度學(xué)習(xí)正是在身和境的具身互動(dòng)中發(fā)生的，身境互動(dòng)和社會(huì)互動(dòng)又進(jìn)一步促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。

身境互動(dòng)是基于感官的互動(dòng)。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》明確指出要“能運(yùn)用各種感官，動(dòng)手動(dòng)腦，探究問題”。幼兒的學(xué)習(xí)更多基于直接經(jīng)驗(yàn)，即環(huán)境對(duì)感官的直接刺激。幼兒通過各種感官的配合與協(xié)調(diào)，才能更好地與環(huán)境互動(dòng)，靈活獲取知識(shí)。〔29〕

身境互動(dòng)是基于材料的互動(dòng)。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》強(qiáng)調(diào)要“提供豐富的可操作的材料，為每個(gè)幼兒都能運(yùn)用多種感官、多種形式進(jìn)行探索提供活動(dòng)的條件”。如果說感官互動(dòng)只是幼兒“被動(dòng)”與環(huán)境的互動(dòng)，那么材料互動(dòng)就是幼兒“主動(dòng)”與環(huán)境進(jìn)行互動(dòng)。材料是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的良好媒介，〔30〕更是幼兒與環(huán)境互動(dòng)的良好工具。幼兒通過對(duì)材料的特點(diǎn)、性質(zhì)、可塑性等進(jìn)行深入的探究，又將材料應(yīng)用于進(jìn)一步探索環(huán)境，從而激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，引起情感共鳴，促進(jìn)知識(shí)建構(gòu)。深度學(xué)習(xí)由此發(fā)生。

幼兒的深度學(xué)習(xí)還得到社會(huì)互動(dòng)的支持。社會(huì)互動(dòng)是指幼兒主動(dòng)發(fā)起或被動(dòng)回應(yīng)而引發(fā)的社會(huì)行為。〔31〕在社會(huì)互動(dòng)中，幼兒獲得認(rèn)識(shí)環(huán)境的工具和技能，并借助這些工具和技能，塑造自身對(duì)于外部環(huán)境的認(rèn)識(shí)，〔32〕最終促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。幼兒的社會(huì)互動(dòng)體現(xiàn)在師幼互動(dòng)中。教師不僅需要?jiǎng)?chuàng)建出一個(gè)能夠促進(jìn)幼兒發(fā)展的可互動(dòng)環(huán)境，而且需要給予幼兒積極的情感支持，并依據(jù)實(shí)際情況在師幼互動(dòng)過程中動(dòng)態(tài)調(diào)整所處情境，使得幼兒能夠持續(xù)地獲得積極的情感體驗(yàn)，進(jìn)而激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。這正是激發(fā)和維持幼兒深度學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。〔33〕此外，社會(huì)互動(dòng)還體現(xiàn)在幼兒與同伴之間。深度學(xué)習(xí)是同伴間的合作與探究，同伴作為與幼兒主體對(duì)等的存在，可以更好地映射幼兒的學(xué)習(xí)行為，讓幼兒在互動(dòng)中反思自己的學(xué)習(xí)行為，在關(guān)系平等的討論中獲得對(duì)問題更全面、深刻的理解，使學(xué)習(xí)真正走向“深度”。

四、支持幼兒深度學(xué)習(xí)的具身策略

1.強(qiáng)調(diào)身體涉入

幼兒的發(fā)展是身體、心理、環(huán)境三者協(xié)同作用的結(jié)果。因此，促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)，需要耦合身—心—腦—境，強(qiáng)調(diào)身體涉入。多感官教學(xué)是教育學(xué)家克里斯德-沃德將腦科學(xué)理論運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中所提出的有效教學(xué)方法，鼓勵(lì)幼兒通過多種感官的參與，進(jìn)行體驗(yàn)、探索、實(shí)踐、感悟、遷移，最終促成真正意義的學(xué)習(xí)。〔34〕在一項(xiàng)語言學(xué)習(xí)研究中，研究者把4—5 歲幼兒分成2 組：實(shí)驗(yàn)組幼兒一邊聽故事，一邊將故事內(nèi)容通過身體表現(xiàn)出來；控制組幼兒一邊聽故事，一邊看與故事內(nèi)容相關(guān)的圖畫。2 天后對(duì)2 組幼兒進(jìn)行測(cè)試。結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組幼兒不僅在復(fù)述故事情節(jié)順序方面的得分明顯優(yōu)于控制組，而且可以識(shí)別出更多的新詞語和句子。〔35〕因此，教師在與幼兒互動(dòng)的過程中，應(yīng)為幼兒提供多感官、多元化的學(xué)習(xí)方式，盡可能地讓幼兒參與其中，通過具身活動(dòng)將幼兒的內(nèi)隱性思維和想象活動(dòng)外顯化、可視化，促進(jìn)幼兒思維的發(fā)展。蒙臺(tái)梭利提倡“感官先行，概念在后”，主張幼兒自主操作、自主體驗(yàn)、自主發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并及時(shí)改正。〔36〕這正是幼兒深度學(xué)習(xí)中具身認(rèn)知體驗(yàn)的生動(dòng)體現(xiàn)。在項(xiàng)目活動(dòng)中，真實(shí)的任務(wù)性情境驅(qū)動(dòng)幼兒建構(gòu)知識(shí)，引領(lǐng)幼兒分析和解決問題，〔37〕促使幼兒在問題驅(qū)動(dòng)、情境探究、協(xié)同合作中通過親身實(shí)踐對(duì)所面對(duì)的真實(shí)問題進(jìn)行深入思考，并在知識(shí)遷移的基礎(chǔ)上，最終解決問題。這也是耦合身—心—腦—境、促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的方式之一。

2.創(chuàng)設(shè)具身情境

同步協(xié)調(diào)的具身情境可以激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)熱情和興趣，促使幼兒主動(dòng)投入學(xué)習(xí)過程，促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)。〔38〕具身情境可以是自然的教學(xué)環(huán)境，也可以是教師創(chuàng)設(shè)的具身化有效互動(dòng)環(huán)境，還可以是采用沉浸式技術(shù)創(chuàng)設(shè)的虛擬情境。〔39〕深度學(xué)習(xí)指向的是幼兒在面對(duì)陌生問題時(shí)所進(jìn)行的經(jīng)驗(yàn)遷移與問題解決，而幼兒要具備將已有知識(shí)轉(zhuǎn)化成解決陌生問題的能力，就需要將學(xué)習(xí)任務(wù)建立在真實(shí)、具體且有一定挑戰(zhàn)性的問題情境中。〔40〕因此，教師要根據(jù)學(xué)習(xí)需要，對(duì)空間環(huán)境、材料資源等進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，為幼兒提供“貼近生活且多變”的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使幼兒在“貼近”的基礎(chǔ)上遷移已有經(jīng)驗(yàn)，在“多變”的基礎(chǔ)上進(jìn)行想象與推理，在調(diào)動(dòng)幼兒學(xué)習(xí)熱情的基礎(chǔ)上，允許幼兒大膽表達(dá)、探索與思考，使得幼兒全身心投入學(xué)習(xí)活動(dòng)中。教師可以利用情境教學(xué)法，將圖畫展示、音樂渲染、語言描述等綜合融入教學(xué)活動(dòng)之中，為幼兒提供更多可視化、可操作的空間，更多身體行動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)相耦合的空間，更多促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生的空間。

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，通過想象和觀察，個(gè)體能獲得與物理活動(dòng)相同的認(rèn)知發(fā)展，〔41〕即認(rèn)知在虛擬情境中也體現(xiàn)出具身性。因此，教師在教學(xué)活動(dòng)中可以采用數(shù)字賦能，擴(kuò)大傳統(tǒng)的認(rèn)知空間，豐富交互方式，使幼兒更好地獲得深層次的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。〔42〕教師可以通過人工智能、虛擬現(xiàn)實(shí)以及智能語言交互技術(shù)，豐富幼兒的具身體驗(yàn)。例如，在幼兒認(rèn)識(shí)“地球”時(shí)，教師可以利用情境賦能，將地球內(nèi)部構(gòu)造具象化，對(duì)其進(jìn)行放大、縮小、深挖、轉(zhuǎn)動(dòng)等情境化展示，讓幼兒在虛擬情境中以“瞬移”的方式前往地球任意地點(diǎn)進(jìn)行“實(shí)地”考察體驗(yàn)，從而使幼兒更加清晰地了解地球的風(fēng)貌特征，〔43〕促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。

3.開展有效回應(yīng)

深度學(xué)習(xí)追求的價(jià)值和目標(biāo)是幼兒在問題解決過程中開展的與自我、教師、同伴、學(xué)習(xí)內(nèi)容和情境等各種關(guān)系的交互體驗(yàn)，幼兒的深度學(xué)習(xí)在多樣的具身互動(dòng)中發(fā)生并持續(xù)。受思維發(fā)展水平的限制，幼兒自身的探究行為通常是隨意、無目的的，深度學(xué)習(xí)往往需要在教師的有效引導(dǎo)下發(fā)生。〔44〕在師幼互動(dòng)過程中，教師應(yīng)當(dāng)盡可能多用開放式問題，豐富幼兒看問題的視角。這不僅可以調(diào)動(dòng)幼兒應(yīng)答的積極性，而且能夠促進(jìn)幼兒的發(fā)散性思維發(fā)展，拓寬思考問題的廣度和深度。此外，教師還要多用“真問題”，要切合幼兒的實(shí)際生活和原有經(jīng)驗(yàn)，提供落在幼兒最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的挑戰(zhàn)性問題。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)知識(shí)的理解與建構(gòu)。因此，教師應(yīng)多為幼兒提供機(jī)會(huì)表達(dá)自己對(duì)新知識(shí)的理解，深化對(duì)新知識(shí)的認(rèn)識(shí)，要給予幼兒足夠的應(yīng)答時(shí)間，鼓勵(lì)幼兒進(jìn)行觀察思考和動(dòng)手操作，為幼兒提供主動(dòng)理解和建構(gòu)新知識(shí)的機(jī)會(huì)，從而擴(kuò)展和延伸幼兒的具身經(jīng)驗(yàn)。

同伴互動(dòng)對(duì)幼兒深度學(xué)習(xí)有重要作用。國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）指出，在真實(shí)問題的解決過程中，與同伴共同直面問題，協(xié)同尋找問題的解決方案，是非常重要的能力。課程與教學(xué)改革專家富蘭指出，在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的要素中，“合作”居于核心地位。〔45〕個(gè)體在對(duì)話的過程中具有創(chuàng)造性，傾向于結(jié)合前見和情景對(duì)自身觀點(diǎn)進(jìn)行解釋，隨著和他人視域的接觸，實(shí)現(xiàn)解釋者的視域、被解釋者的視域以及文本視域的融合，形成新的視域，最后形成新的“前見”。〔46〕因此，為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)可以互相傾聽、交流、幫助與思辨的互動(dòng)性學(xué)習(xí)空間是非常重要的。教師可以通過支持幼兒語言互動(dòng)來促進(jìn)幼兒之間的對(duì)話，在活動(dòng)中多為幼兒提供討論與交流的機(jī)會(huì)，幫助幼兒梳理觀點(diǎn)，培養(yǎng)幼兒的邏輯思維，引導(dǎo)幼兒在傾聽的基礎(chǔ)上表達(dá)自我并積極交流。此外，教師還應(yīng)為幼兒多創(chuàng)設(shè)合作情境，讓幼兒在獨(dú)立思考和互動(dòng)協(xié)商中尋求問題解決方案，并引導(dǎo)幼兒在活動(dòng)結(jié)束后進(jìn)行自我反思及多元評(píng)價(jià)，提升高階思維能力，在多元互動(dòng)中促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與發(fā)展。〔47〕