幼兒園教師隊伍建設(shè)質(zhì)量提升的現(xiàn)實困境與對策
——基于《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》“教師隊伍”模塊內(nèi)容的分析*

陳 露 陳方婧 李克建23

（1 浙江師范大學(xué)兒童發(fā)展與教育學(xué)院,浙江杭州，311231）

（2 浙江師范大學(xué)兒童研究院,浙江杭州，311231）

（3 浙江師范大學(xué)兒童教育評價與公共政策研究中心,浙江杭州，311231）

(4 浙江師范大學(xué)幼兒教育集團(tuán)，浙江杭州，310012）

加強幼兒園教師隊伍建設(shè)是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的重要保障，是辦好人民滿意的學(xué)前教育、實現(xiàn)“幼有所育”的關(guān)鍵。〔1〕《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》（以下簡稱《評估指南》）作為促進(jìn)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的綱領(lǐng)性文件，規(guī)定教師隊伍建設(shè)的考查要點包括師德師風(fēng)、人員配備、專業(yè)發(fā)展、激勵機制等四項關(guān)鍵指標(biāo)。本研究以ERG 理論為分析框架，基于《評估指南》的精神與要求，對其中的“教師隊伍”模塊內(nèi)容進(jìn)行分析，通過理論與現(xiàn)實的雙向觀照，對幼兒園教師隊伍建設(shè)中的難點與痛點問題進(jìn)行深度剖析，進(jìn)而探尋解決困境的路徑。

一、ERG 理論概述

心理學(xué)家奧爾德弗在馬斯洛需要層次理論基礎(chǔ)上，基于大量實證研究，將人的需求由低到高分為生存需求（Existence Needs）、相互關(guān)系需求（Relatedness Needs）、成長發(fā)展需求（Growth Needs）三個層次，稱作“ERG 理論”，又稱新的人本主義需要理論。〔2〕其中，生存需求指個體對最基本生存條件的物質(zhì)需求，如食物、住房、交通等；相互關(guān)系需求指與他人有關(guān)的情感需求，如個體在生活和工作中與人交往，從而產(chǎn)生獲得信任、理解、歸屬感和關(guān)愛的需要；成長發(fā)展需求是個體自我價值實現(xiàn)和提升的內(nèi)在需求，如個體希望獲得新知識、在工作中得到晉升、施展才能等的需要。

ERG 理論的核心觀點與馬斯洛需求層次理論有顯著區(qū)別，但在一定程度上更契合幼兒園教師在職業(yè)發(fā)展中的行為動機和教師隊伍的需求特點。其一，ERG 理論強調(diào)生存需求、相互關(guān)系需求和成長發(fā)展需求這三種需求的共生關(guān)系。三種需求并非此消彼長或是從低到高先后發(fā)展，而是可以同時存在并共同作用于個體的。其二，需求之間呈非線性關(guān)系。ERG 理論認(rèn)同個體低層次需求的滿足會激發(fā)高層次需求的產(chǎn)生，即個體低層次需求的實現(xiàn)可能會促使高層次需求上升，進(jìn)一步導(dǎo)致低層次需求的強烈程度減弱。但這并不絕對，有時低層次需求滿足后，高層次需求可能并不會隨之變高，而低層次需求的強烈程度卻仍會增強。其三，需求之間存在補償關(guān)系，也稱需求的逆向回退效應(yīng)，即個體高層次需求的滿足受阻、受挫后，會尋求低層次的需求補償，因此個體低層次需求的強烈程度反而會上升。〔3〕詳見圖1。

圖1 ERG 理論圖解

二、幼兒園教師隊伍建設(shè)質(zhì)量提升的現(xiàn)實困境

1.生存需求困境

依據(jù)ERG 理論，生存需求包含生理需求和物質(zhì)需求。而當(dāng)前幼兒園教師在薪資水平、工作負(fù)擔(dān)等方面的需求滿足情況卻不盡如人意。

一方面，有保障的幼兒園教師綜合待遇是其安心從教的物質(zhì)基礎(chǔ)。目前，幼兒園教師的整體薪資水平不高，薪資短板突出表現(xiàn)為總體工資收入較低、基礎(chǔ)社保缺失、福利待遇水平偏低，且不同地區(qū)、不同性質(zhì)園、不同身份教師的待遇存在著較大差距。〔4〕調(diào)查顯示：超過半數(shù)的農(nóng)村幼兒園教師認(rèn)為自己當(dāng)前收入水平較低；編制身份對于穩(wěn)定教師隊伍、提高教師工作幸福感具有重要作用，〔5〕非在編教師享受醫(yī)療、養(yǎng)老、生育等社會保險的比例低，待遇普遍缺乏保障。〔6〕

另一方面，幼兒園教師工作消耗大，工作負(fù)擔(dān)重。有研究表明，我國幼兒園教師每周工作時間高達(dá)51.9 小時，〔7〕超過經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織國家學(xué)前教育機構(gòu)教師每周平均工作時長（41 小時）。〔8，9〕但從工作結(jié)構(gòu)來看，我國約有68.6%的幼兒園教師認(rèn)為，在日常工作中，除日常保教工作之外還承擔(dān)著諸多其他工作，如整理臺賬、培訓(xùn)進(jìn)修、行政事務(wù)、迎接檢查等。職業(yè)的特殊性決定了其具有較高的情緒屬性，而這種情緒屬性與情緒勞動存在著一定的交疊，〔10〕使得幼兒園教師成為高情緒勞動強度的職業(yè)。〔11〕若情緒勞動帶來的壓力不能得到恰當(dāng)處理，教師情緒倦怠和職業(yè)倦怠的程度會相應(yīng)加深，甚至導(dǎo)致個體心理枯竭等。〔12〕

可以說，工作回報與工作負(fù)擔(dān)之間不對應(yīng)、不匹配的關(guān)系，是當(dāng)前幼兒園教師隊伍建設(shè)，尤其是隊伍穩(wěn)定性建設(shè)中的主要矛盾與亟待解決的問題。

2.相互關(guān)系需求困境

隨著社會經(jīng)濟(jì)文化水平的發(fā)展，人們對學(xué)前教育質(zhì)量提出了更高要求，但學(xué)前教育的高質(zhì)量發(fā)展并未徹底提升幼兒園教師的社會地位。幼兒園教師仍面臨著職業(yè)屬性模糊性和定位邊緣性的尷尬。一方面，幼兒園教師職業(yè)的專業(yè)性仍未被社會充分認(rèn)可。另一方面，幼兒園教師的工作內(nèi)容繁雜、瑣碎，從工作中獲得的成就感低，教師的工作熱情、工作滿意度難免也隨之降低。這些均不利于幼兒園教師相互關(guān)系需求的滿足。

相互關(guān)系需求的本質(zhì)是人與人交往中產(chǎn)生的獲得關(guān)愛、理解、尊重等的需求，具有一定的復(fù)雜性。一般來說，幼兒園是采用科層制管理模式的現(xiàn)代組織機構(gòu)，管理層承擔(dān)著領(lǐng)導(dǎo)者與管理者的角色。同時，相較于企業(yè)等一般組織機構(gòu)，幼兒園因其教育對象的特殊性，還被賦予幼兒之“家”、教師之“家”的形象，管理層作為“家”中的長輩和成員，〔13〕其管理方式與幼兒園組織氛圍的營造乃至教師在人際關(guān)系方面的體驗休戚相關(guān)。由此，在幼兒園，“上對下”的科層式管理與“心貼心”的情感維系時不時產(chǎn)生碰撞。因此，管理層加強對教師相互關(guān)系需求的關(guān)照尤為必要。目前相關(guān)實踐中仍存在一些困境。一是幼兒園管理者在師德師風(fēng)建設(shè)和教師激勵制度制定等方面，容易因強調(diào)制度建設(shè)與規(guī)范管理，剛性有余而柔性不足，缺乏對教師的正向激勵和關(guān)懷。當(dāng)管理者過于強調(diào)權(quán)威時，教師的專業(yè)自信容易被削弱。〔14〕二是，幼兒園管理者可能忽略了教師作為個體在社交時面臨的挑戰(zhàn)。教師群體在園共處時間較長，容易因工作間的合作分工和人際交往產(chǎn)生微妙的沖突與摩擦，形成相對較多的非正式團(tuán)體。〔15〕幼兒園一線教師普遍反映，在園所會議室、辦公室等需要和領(lǐng)導(dǎo)或其他同事進(jìn)行人際交往的場所中互動效果不佳，人際氛圍一般。〔16〕若園所未建立起和諧團(tuán)結(jié)的組織文化氛圍和及時有效的溝通化解機制，會使得教師在溝通、合作、交往中受挫，不利于良好組織氛圍的形成。

3.成長發(fā)展需求困境

幼兒園教師的成長發(fā)展需求是指其希望在工作中得到業(yè)務(wù)培訓(xùn)、學(xué)歷進(jìn)修的機會，獲得職稱職務(wù)的晉升等。幼兒園教師成長發(fā)展需求的滿足，不僅要靠其自身在教育實踐中不斷反思、打磨，也要靠幼兒園管理層搭建平臺，提供資源，適時給予支持和指導(dǎo)。

已有研究表明，當(dāng)下幼兒園教師普遍缺乏明確的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和發(fā)展意識，對不同專業(yè)發(fā)展階段特點的認(rèn)識處于混沌狀態(tài)。〔17〕如部分年輕教師因在職稱評定、崗位晉升中受挫，便認(rèn)為自己的職業(yè)發(fā)展空間不大，不主動追求專業(yè)發(fā)展。還有教師對科研存在“恐慌”心理，科研意識淡薄，缺乏科研理念與方法，科研能力普遍較弱。〔18〕

與此同時，幼兒園管理層對教師成長發(fā)展需求的關(guān)注和認(rèn)識存在盲區(qū)。研究表明，在幼兒園教師職后培訓(xùn)方面，存在理論學(xué)習(xí)為主、培訓(xùn)內(nèi)容單一且針對性不強等問題，〔19〕一線教師更多靠聽專家講座學(xué)習(xí)，即在“‘座’中學(xué)”。在課程建設(shè)方面，管理者普遍追求科學(xué)合理的頂層設(shè)計、充分有效的資源支持，對于如何在宏觀把控的同時給予教師自由發(fā)揮的教育空間思考不足。在評估考核方面，當(dāng)下，幼兒園內(nèi)部的教師考核標(biāo)準(zhǔn)普遍僵化且具有高利害性，教師的日常教育行為可能直接與工資掛鉤。這種“重結(jié)果，輕過程；多懲戒，少鼓勵”的評價傾向易使園所制度環(huán)境激勵性不足。綜上，教師成長需求回應(yīng)與支持體系的缺乏或不健全，導(dǎo)致教師在教育實踐乃至自我成長提升的過程中常常處于孤立無援的困境。

依據(jù)ERG 理論，并非所有的需求均與生俱來，尤其是成長發(fā)展需求這一高等級的需求，需要后天的引導(dǎo)、支持與激勵；不同層次需求之間存在動態(tài)的相互作用。因此，教育行政部門和幼兒園管理層應(yīng)正視教師成長發(fā)展需求的困境，提供相應(yīng)的支持。

三、幼兒園教師隊伍建設(shè)質(zhì)量提升對策

1.生存需求支持——滿足教師職業(yè)的基本需要

生存需求作為基本需求，其滿足程度應(yīng)被視作教師教育過程質(zhì)量提升的基礎(chǔ)性影響因素，不應(yīng)被忽視。

《評估指南》對幼兒園教師生存需求的回應(yīng)主要體現(xiàn)在“人員配備”這一關(guān)鍵指標(biāo)中，強調(diào)把好“入口關(guān)”，規(guī)定了幼兒園教師的數(shù)量配備和資質(zhì)，一方面要求教職工按相關(guān)規(guī)定配備到位，另一方面明確要求“持證上崗”。高素質(zhì)的師資不僅要“招得來”，更要“留得住”。〔20〕要充分滿足幼兒園教師的生存需求，讓高質(zhì)量師資“留得住”，就要遵循付出與回報相匹配的原則，為教師提供有力的待遇保障。一方面，要確保教師合理的工作時長及任務(wù)量。教師的工作時長顯著影響師幼互動的頻率和質(zhì)量，〔21〕因此，應(yīng)盡力縮減非必要的工作時長，減少教師的非專業(yè)性事務(wù)等，保障教師在保育教育工作中享有與其職責(zé)和能力相匹配的專業(yè)自主權(quán)與決策權(quán)。另一方面，應(yīng)逐步落實《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動計劃》的要求，制定并落實本地的教師工資待遇保障政策，嚴(yán)禁“有編不補”現(xiàn)象；幼兒園應(yīng)確保教師工資及時足額發(fā)放、同工同酬，足額足項為教職工繳納社會保險和住房公積金，充分發(fā)揮綜合待遇對教師的激勵作用。

生存需求的合理滿足，特別是工資待遇方面的激勵效應(yīng)，有助于提高教師職業(yè)吸引力，保障教師安心從教，以激發(fā)更高層次幼兒園教師需求的增長。

2.相互關(guān)系需求支持——構(gòu)建以人為本的團(tuán)隊氛圍

如前所述，幼兒園教師面臨的是高情感投入的工作，需付出高強度的情緒勞動。在教具準(zhǔn)備、教育教學(xué)評比、環(huán)創(chuàng)、教科研及其他繁雜事務(wù)的累加下，若幼兒園教師的情感投入未得到回應(yīng)與關(guān)照，其負(fù)面情緒將不斷累積。在這種情況下，教師僅靠“改變外在情緒表達(dá)而無法改變內(nèi)心情緒感受”，會導(dǎo)致其更多的情緒耗竭。〔22〕因此，針對幼兒園教師工作中的高情感付出與情緒耗竭的現(xiàn)實矛盾，管理層應(yīng)充分考慮如何滿足教師的相互關(guān)系需求，以支撐其在日常保教工作和保教質(zhì)量提升中的高情感付出。

ERG 理論強調(diào)，個體需要感知到被接受、尊重和關(guān)心，感知到與他人產(chǎn)生聯(lián)系以及自身對他人的價值。《評估指南》在“師德師風(fēng)”和“激勵機制”方面的考查要點呼應(yīng)了幼兒園教師的相互關(guān)系需求。《評估指南》中明確，幼兒園管理者要“關(guān)心教職工思想情況，加強人文關(guān)懷”“善于傾聽、理解教職工的所思所做，發(fā)現(xiàn)和肯定每一名教職工的閃光點和成長進(jìn)步”，讓“教職工能夠感受到來自園長和同事的關(guān)心與支持，有歸屬感和幸福感”。這些考查要點充分考慮到了幼兒園教師的情感需求，倡導(dǎo)在園所內(nèi)部營造充滿人文關(guān)懷的氛圍，以進(jìn)一步喚醒、激發(fā)教師的職業(yè)內(nèi)驅(qū)力。

具體而言，園所層面應(yīng)采用“柔性管理”方式，構(gòu)建多層次、多樣化的合作交流平臺，采用卷入式、對話式、體驗式、圓桌式等豐富的互動形式，讓教師之間更自然地溝通交流、思維共享、彼此認(rèn)同，讓教師通過人際之間的情感互動與友好交流，感受到被接納和關(guān)心。園所還應(yīng)暢通教師與管理者之間的意見反饋、溝通渠道，提供平等交流、彼此傾聽、坦誠溝通的渠道。管理者應(yīng)充分理解和信任教師，并將彼此之間的理解和信任轉(zhuǎn)化為精神上的力量。管理者也應(yīng)樹立幼兒園教師正面的、積極的專業(yè)形象，引導(dǎo)家長重視學(xué)前教育的價值與意義，從而認(rèn)可、尊重教師的付出，并對教師保持理性期待與要求。如此，持續(xù)推進(jìn)幼兒園內(nèi)外部人際關(guān)系的和諧共振，方能更好地調(diào)適和滿足教師的相互關(guān)系需求。

3.成長發(fā)展需求支持——促進(jìn)專業(yè)水平的持續(xù)提升

ERG 理論認(rèn)為，高層次需求的滿足并不會因達(dá)到了基礎(chǔ)程度而減弱，而是可能進(jìn)一步增強。相應(yīng)地，當(dāng)教師在自身的成長發(fā)展需求上得到階段性滿足后，可能會進(jìn)一步在專業(yè)發(fā)展道路上進(jìn)行自我求索與提升。

聚焦教師專業(yè)發(fā)展，《評估指南》在“教師隊伍”模塊中的考查要點對應(yīng)為支持教師成長發(fā)展需求的兩個方面。其一，基于觀察評估，為教師專業(yè)發(fā)展提供針對性支持。在日常管理過程中，園所管理者要先深入班級的一日活動和師幼互動中，而后聚焦于真正的保育教育實踐問題，組織教研活動。應(yīng)減少“‘座’中學(xué)”，回到“做中學(xué)”，推動教師基于實際問題，就實踐反思和問題解決思路進(jìn)行相互探討和共同建構(gòu)；要為教師賦權(quán)增能，做好松弛有度的頂層設(shè)計，為教師的研究性、創(chuàng)新型實踐提供彈性時間與空間。其二，激發(fā)教師自身成長需要。園所管理者應(yīng)鼓勵教師就班級和自身的教育實踐過程開展自我評估，鼓勵教師以內(nèi)驅(qū)力促進(jìn)自身成長；同時，以發(fā)展的眼光看待每一名教師的專業(yè)成長，與教師共同制定符合其自身特點的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，建立教師個人專業(yè)發(fā)展檔案，支持教師逐步達(dá)成專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

需注意的是，依據(jù)ERG 理論，高層次需求存在逆向回退效應(yīng)，也即，當(dāng)幼兒園教師的高層次需求（成長發(fā)展需求）受阻、受挫，教師可能會尋求生存需求、相互關(guān)系需求等低層次的需求補償，如更多考慮自身的薪水待遇情況、同事間的人際關(guān)系等，而忽視個人的專業(yè)發(fā)展。針對這一問題，管理者除了在“專業(yè)發(fā)展”方面提供必要支持，也應(yīng)當(dāng)在“激勵機制”的構(gòu)建方面更為謹(jǐn)慎。基于《評估指南》中提及的“樹立正確激勵導(dǎo)向”，在教師評價方面，管理者應(yīng)避免重結(jié)果、輕過程的評價導(dǎo)向，側(cè)重于教師的發(fā)展性評價，通過協(xié)商、討論等方式在園所內(nèi)部共建低利害的評價體系，引導(dǎo)教師更客觀、全面地認(rèn)識自身，發(fā)展自身；應(yīng)注重對教師隊伍的梯度培養(yǎng)和適度賦權(quán)，實施發(fā)展性激勵辦法，引導(dǎo)、支持、激勵教師潛心育人。