游戲分享中支持幼兒反思與解釋的師幼互動行為研究
——基于滯后序列分析

張春穎 何孔潮

（1 上海市徐匯區烏魯木齊南路幼兒園，上海，200031）

（2 山東師范大學教育學部，山東濟南，250014）

在幼兒園中，游戲分享是師幼互動的主要內容之一。游戲分享與幼兒后續學習與終身發展的關鍵學習品質——反思與解釋密切相關。幼兒的反思與解釋屬于心理學的元認知范疇，具體指幼兒對已發生的事情、思想、語言和行為的認識，由回憶和描述、批判性思考、新舊經驗聯系三部分組成（見圖1）。〔1，2〕本研究采用滯后序列分析法，探究自主性游戲分享中支持幼兒反思與解釋的顯著性師幼互動行為序列，從而為提高幼兒園師幼互動質量提供建議。

圖1 反思與解釋學習品質的結構內涵

一、研究設計

（一）研究對象

本研究選取上海市公辦示范性幼兒園4 個大班的10 名大班幼兒進行錄像觀察。在觀察過程中，共有8 名教師與目標幼兒發生持續性互動。這10 名幼兒（男孩5 名、女孩5 名）和8 名教師（男教師1 名、女教師7 名）成為本研究的研究對象。

（二）研究工具

1.教師互動行為編碼

本研究參考《游戲互動評估系統》和《師幼互動行為提綱》，〔3，4〕補充具體行為并對指標進行操作化說明，確定了教師互動行為編碼（見表1）。編碼的內部一致性系數為0.92。探索性因子分析表明，各因子載荷處于0.71—0.92 之間。

表1 教師互動行為編碼

2.幼兒互動行為編碼

本研究參考《游戲互動評估系統》和《幼兒互動行為編碼表》，〔5，6〕確定了幼兒互動行為編碼（見表2）。編碼的內部一致性系數為0.91。探索性因子分析表明，各因子載荷處于0.71—0.92之間。

表2 幼兒互動行為編碼

（三）研究方法

1.觀察法

本研究運用非參與式觀察，對自主性游戲分享環節中的教師和幼兒互動行為進行視頻錄制，每名幼兒觀察總時長約140 分鐘，共收集72 個游戲分享樣本，總時長約600 分鐘。研究者對視頻進行編碼分析，形成幼兒和教師共15 類互動行為編碼，同時選取代表性的視頻片段，按照杰弗森符號系統轉錄成文本并形成案例。

2.滯后序列分析法

滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，LSA）主要被用于檢驗一種行為的發生對另外一種行為的出現是否存在統計意義上的顯著差異。〔7〕本研究將觀察到的游戲分享行為表現進行編碼。經檢驗，科恩卡帕（Cohen’s Kappa）系數大于0.75，表明行為編碼適合進行序列分析。

二、研究結果與分析

本研究使用交互行為分析軟件（GSEQ）對行為編碼進行分析，分別得到互動行為的轉換頻次表和調整殘差表，篩選出Z 分數大于1.96 的顯著行為路徑，得到具有顯著意義的行為序列（p<0.05，見圖2），發現可以總結出三類師幼互動鏈條，分別是情感支持鏈條、認知激發鏈條和人際互動鏈條。詳情如下。

圖2 師幼互動行為序列

（一）情感支持鏈條

如圖2 所示，在幼兒分享交流時，如果教師提供眼神關注、大笑或微笑、言語表揚等積極的回應，那么幼兒往往會積極主動應答，幼兒這一行為又會引發教師的積極回應，從而形成師幼互動中積極的情感支持鏈條（分享交流C1→情感回應T2→主動性應答C3→開放性提問T5）。

幼1：今天我用長條積木變成大提琴，在小朋友唱歌的時候，為他們伴奏。

師：是啊！（微笑點頭）有沒有人遠遠聽到優美的琴聲，被吸引過來了？

幼2：我今天看了你們的表演，很精彩！（鼓掌）

幼3：我也被吸引過來了！但我覺得你們還缺一個指揮，有了指揮你們就可以更整齊了。

幼4：沒錯，我看交響樂隊都是有指揮的！

師：看來大家都認可這是一個好主意！（向幼兒比出“棒”的手勢）在交響樂的表演中，除了演員還有誰？

幼1：觀眾！（站起來）

師：是啊！作為觀眾，看表演的時候需要什么呢？

幼5：表演要有氛圍，你們可以為觀眾準備熒光棒！（雙手揮舞起來）

幼6：我今天是廚師，下次我要把餐車開到你們的舞臺旁邊，觀眾都可以來我這里買飲料！

在該案例中，幼兒向同伴和教師分享了游戲的內容（分享交流C1），教師將自己置身游戲情境中，以自身積極的言語暗示和鼓勵性的動作表達了作為觀眾的期待和贊美（情感回應T2），喚起了其他幼兒積極的情緒體驗（主動性應答C3）。此時，教師有意尋找并不斷提問演出的“見證人”（開放性提問T5），在積極的情感聯結下，幼兒主動回憶已有生活經驗并提出建議，游戲內容得到調整和優化。通過新舊經驗的聯系，師幼雙方在思想的碰撞中獲得了經驗的共同生長。

3—6 歲幼兒由于心理機制尚未發育成熟，其自身的學習興趣和動機受周圍環境的影響較大。〔8〕情感支持是3—6 歲幼兒學習品質的重要保護性因素，可以減少問題行為的發生。〔9〕教師是幼兒進入幼兒園后的“重要他人”和“權威人物”，當教師成為幼兒的“安全港灣”時，幼兒更容易產生輕松、快樂、安全、滿足的積極情緒，對外界事物更加好奇，做事情的專注性強且思維活躍。〔10〕幼兒積極的行為表現又成為教師正向情感的重要來源，〔11〕可以進一步激發教師的互動意愿。在這一過程中，師幼雙方的情感聯結不斷加深并逐漸穩定。

（二）認知激發鏈條

如圖2 所示，在游戲分享交流時，教師提出的開放性問題更易拓展幼兒的思維和看待問題的視角，激發幼兒的反思與回顧行為，并在同伴和教師的回應中形成自身批判性的理解和經驗的內化（分享交流C1→開放性提問T5→反思回顧C6→批判性思考C4）。

師：你今天玩了什么？你是怎么玩的？（微笑）

幼1：今天我用積木搭建了燒烤店的烤爐，用不同顏色的葉子做了不同口味的調料。霏霏去送外賣了，時間太長了，她一直不回來，燒烤店都忙不過來了，我就不開心了。（噘嘴）

師：那我們來問問霏霏，你今天送外賣怎么時間那么久呀？

幼2：我去太陽能源站送外賣，能源站的大門一會兒開一會兒關，我出不去啦！（指著能源站的大門）

師：哦，是這樣呀。那今天能源站的工作人員是誰呀？

幼3：安安和小莊。

師：我們請安安和小莊來說說，今天你們能源站的大門怎么一會兒開一會兒關啊？

幼4：因為我們的工程還沒完成，工廠在維修。

幼5：我們的大門本來就沒修好嘛！

幼1：可是我們燒烤店也很忙啊！（兩手叉腰）

師：是啊，大家都很忙碌。（點頭）那下次你們怎么解決這個問題啊？

幼5：建一個信號站，可以用手機打電話！（舉起右手）下次我可以打電話告訴燒烤店，在工廠維修的時候，把外賣放門口！

幼6：我們是能源組，信號站就由我們建吧！

在上述案例中，一名幼兒講述了在燒烤店的游戲中因為同伴送外賣太慢而產生的不愉快體驗（分享交流C1）。在整個過程中，教師把發表看法、解決問題的權利還給幼兒，不斷提出開放性的問題（開放性提問T5），并陸續邀請負責燒烤店和能源站的幼兒在反思和回顧中講述真實情況（反思回顧C6），以“滾雪球”的方式為幼兒搭建思考的腳手架。在不知不覺中，討論的焦點自然過渡到解決問題的關鍵所在，游戲內容和分工也逐漸清晰（批判性思考C4）。

元認知的實質是“對認知的認知調節”。幼兒反思與解釋的學習品質與元認知知識、元認知體驗和元認知監控密切相關。〔12〕其中，元認知監控是元認知的核心成分，指對認知活動計劃、監測和調整的動態過程。〔13〕因為工作記憶的空間有限，所以幼兒的工作記憶往往表現出局部、表面和零碎的特點，很難在活動全程中都做到嚴密計劃、監控調節、合理評價，在一定程度上需要外界的刺激和提醒。〔14〕社會建構主義認為教師是幼兒學習的促進者，幼兒通過與教師的對話、合作和互動來完成意義建構。〔15〕教師通過提問、提示等方式為幼兒搭建思考的腳手架。與此同時，幼兒在對他人及自己思維的認同和比較中不斷產生認知沖突，并在提問與回應中不斷獲得對事物的全面、深刻認識，其自身的反思性和批判性思維也得以發展。

（三）人際互動鏈條

如圖2 所示，當幼兒與同伴、教師處于友好和諧的關系中時，幼兒始終感受到自己被尊重、被接納，在同伴的啟發下，自身的思維會更活躍，新舊經驗相聯系的行為隨之增多，有助于同伴間積極互助的循環鏈條形成（同伴互動C5→批判性思考C4→反思回顧C6）。

師：在今天的游戲中，你遇到了什么難題？（微笑）

幼1：我們今天挖水渠的時候，沙子太硬，怎么都挖不動。（兩手一攤）

師：你們有什么好辦法嗎？

幼2：那換個地方挖呢？

幼3：我剛剛試過，發現都很硬！（搖頭）

幼4：我們剛剛用的是塑料鏟子，換一個堅硬的鏟子看看。（手指著工具）

幼2：可是我們的鏟子都不夠硬。（搖頭）

幼1：有什么辦法可以讓沙子變軟呢？

幼2：我們一定會想到辦法的。（拍幼1 的肩膀）

幼5：我剛剛挖到過一些有水的沙子，比較軟。

幼6：那我們可以一邊通水一邊挖嗎？

幼1：好！我去接水管，把水引到水渠里，過一會兒沙子就會變軟！

幼2：我去接一桶水倒進去！

面對“挖水渠時沙子太硬”的問題，幼兒相互商量、聽取建議（同伴互動C5），通過“工具不夠硬”“已有的工具都是塑料的”等批判性思考（批判性思考C4），喚起幼兒已有的“水的加入可以使沙子變軟”的經驗（反思回顧C6）。在積極的人際互動中，幼兒從對工具的探索轉向對沙水關系的探索，幼兒自我回溯的過程不僅進一步豐富了自身的經驗，而且為其他幼兒提供了思路。

社會文化理論和社會學習理論指出，3—6 歲幼兒的學習是在與外界環境的互動和對周圍同伴和教師行為的觀察和模仿中產生的。〔16〕已有研究表明，同伴關系在幼兒早期的生活中具有成人無法替代的作用。〔17〕然而，同伴關系是否可以有效促進個體的發展，在很大程度上取決于第三方——教師的參與，即所謂的二級效應（second order effect）。〔18〕教師對幼兒的同伴關系具有特殊的影響力，在同伴交往中尤其是面對同伴沖突時，教師以正向的態度和積極的言語回應和協調，能夠緩解同伴沖突，使幼兒間的相處更加親密、包容，促使雙方有效交流、相互支持、批判性思考。若教師以冷漠、嚴肅的態度應對，則會拉遠幼兒間的距離，使分享環節被迫中斷，甚至會加劇同伴間的緊張關系。

三、研究建議

（一）樹立科學的師幼互動觀，創設探究式的學習氛圍

本研究結果表明，師幼互動中若有積極的情感支持鏈條，教師和幼兒可以通過情感的聯結實現思想和行為上的雙向促進。在游戲的分享環節中，教師擔任著語言的示范者、信息的傳遞者、思維的啟發者、活動的指導者等多重角色。首先，教師應樹立“以兒童為中心”的師幼互動觀念，可以建構對話型師幼關系，〔19〕在充分相信、尊重和理解幼兒的基礎上積極主動地向幼兒學習，實現教學相長。其次，教師應營造敢于發問、質疑、爭論、試錯的探究式學習氛圍，塑造寬松、平等、和諧的師幼互動關系。即使幼兒提出的是重復的、簡單的、和當前討論內容無關的問題，教師也應當先及時通過表情、語言、肢體動作等表達驚喜、好奇、肯定的態度，再通過“是這樣嗎”“為什么會這樣”“還會怎么樣”等問題不斷追問，鼓勵幼兒批判性思考。最后，針對同一班級不同性格、興趣和發展水平的幼兒，教師應提供個別化支持，有針對性地促進幼兒學習品質的發展。例如，針對膽怯內向的幼兒，教師可以通過同伴配對、故事引入、言語肯定等方法，逐漸培養幼兒的自信心，增強幼兒的安全感，激發幼兒參與的內在動力。

（二）與幼兒開展反思性對話，拓展幼兒思維的廣度和深度

隨著大腦執行功能的發展，3—6 歲幼兒的反思能力從簡單籠統逐漸發展為復雜具體，主要體現在他們能夠借助記憶和想象將過去、現在和未來相聯系，并將習得的經驗遷移到未來的情境中。〔20〕本研究結果表明，教師開放性的提問更容易為幼兒提供反思與解釋的途徑。首先，教師應注意自身教學語言和交際語言的規范性，做到口齒清晰、發音標準、語句淺顯易懂，為幼兒提供學習和模仿的榜樣。此外，教師還應做到表述邏輯清晰。例如，教師在表達觀點時多用表示承接、并列、因果、轉折關系的連接詞，幫助幼兒積累口頭語言表達經驗。其次，教師應及時提取幼兒的共性和個性問題，通過“是什么”“怎么樣”“為什么”“如何做”等遞進性和開放性問題適時追問，為幼兒搭建反思與解釋的腳手架，幫助幼兒掌握比較、概括、分類、推論與預測等內隱的思考方式，同時引導幼兒將自己的思維過程用外顯的語言表達出來。再次，教師與幼兒言語互動行為的頻率和時機在很大程度上影響著師幼互動的效果。〔21〕教師應把握對話的時機：一是可以針對幼兒的興趣點采用描述類提問，激發幼兒的求知欲；二是針對幼兒似懂非懂的點拋出解釋性、反詰類提問，以問促思；三是在幼兒觀點不一致時，抓住異議點，采用比較性、選擇性提問，引導幼兒在闡述觀點、討論互動的思維碰撞中主動建構新經驗。此外，教師應給幼兒預留適當的思考空間，并且根據幼兒的表情、動作靈活調整表達內容和方式，在積極的、有意義的言語反饋中真正促進高質量的師幼互動。最后，教師應更新觀念并增強自己是終身學習者和反思型教師的身份認同。教師可以通過撰寫教師日志、班級日志、個案觀察記錄等方式監控與調節自身教育教學的準確性和合理性。幼兒園可以構建園內教師反思學習共同體，開展教師間的反思、交流和學習。例如，定期召開有關游戲分享的案例分析會，幫助教師把握高質量師幼互動的特質，解決不同年齡階段游戲分享的重難點問題。

（三）發揮同伴間的積極作用，共享真實豐富的游戲體驗

幼兒反思與解釋的學習品質具有社會交往屬性。幼兒的反思與解釋不僅來自自己，而且可以來自同伴。〔22〕本研究結果表明，積極的人際關系為幼兒獲取新經驗提供了支架，有助于促進幼兒元認知的發展。因此，教師應適當讓位，賦予幼兒同伴間交流的時間和空間。例如，當幼兒在自主游戲中遇到困難時，教師應給幼兒提供與同伴交流、商量、試錯和自行解決問題的時間和機會；在進行集體游戲分享前，教師可以先引導幼兒以小組的形式回顧和交流，一方面可以為幼兒提供互相模仿的對象，另一方面可以讓幼兒在傾聽他人觀點的同時促進自身的回顧和思考。此外，反思與解釋學習品質的發展依賴于幼兒的認知能力、工作記憶與想象能力的發展，需要幼兒在頭腦中描繪出事物和行動的圖像并進行表達。圖畫符號表征可以幫助幼兒進一步在人物、材料與行動或事件之間建立直觀形象的關聯。因此，教師可以鼓勵幼兒利用圖畫符號記錄所思所想。例如，在游戲前引導幼兒以小組為單位制訂包括選擇材料、整合資源、具體步驟、同伴分工等在內的詳細計劃，在游戲中采用觀察表記錄自己的發現，在游戲后對照游戲計劃、觀察表等可視化記錄與同伴交流討論。此外，教師還可以鼓勵幼兒嘗試制訂由多個單一目標組成的連續幾天的復雜任務計劃，在一定時期內有序安排多個事件，使幼兒的反思能力從簡單籠統向復雜具體發展。例如，圍繞每周的游戲主題，每日為幼兒提供“留白”的時間和空間，鼓勵幼兒養成持續制訂、每日反思和合作完善計劃的習慣。當幼兒和同伴間呈現出積極的學習互動狀態時，教師應及時給予鼓勵和肯定。