家園社協(xié)同推進(jìn)幼兒低碳教育中的問題與實(shí)踐路徑
——基于交疊影響域理論的啟示*

但 菲 韓 靜

（沈陽師范大學(xué)學(xué)前與初等教育學(xué)院，遼寧沈陽，110034）

當(dāng)前，全球氣候變化面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，保護(hù)環(huán)境、低碳發(fā)展日益成為各國關(guān)注的重點(diǎn)，將低碳環(huán)保理念納入教育是倡導(dǎo)低碳發(fā)展的重要舉措。2022 年教育部印發(fā)《綠色低碳發(fā)展國民教育體系建設(shè)實(shí)施方案》并強(qiáng)調(diào)將綠色低碳發(fā)展融入各學(xué)段教學(xué)，“學(xué)前教育階段著重通過繪本、動(dòng)畫啟蒙幼兒的生態(tài)保護(hù)意識和綠色低碳生活的習(xí)慣養(yǎng)成”。〔1〕幼兒低碳教育是指家園社協(xié)同針對3—6 歲幼兒所進(jìn)行的，滲透低碳理念、激發(fā)低碳情感和鼓勵(lì)低碳行為的教育。在幼兒階段實(shí)施家園社協(xié)同的低碳教育，有助于幼兒從小樹立低碳意識，對幼兒的智力開發(fā)、環(huán)境探索、人格發(fā)展等方面都有積極影響。〔2〕然而目前低碳教育的研究集中在中等教育和高等教育階段上，〔3〕較少有研究針對學(xué)前教育階段開展低碳教育提供措施；另外，進(jìn)行低碳教育的主體大多是幼兒園教師，〔4〕較少針對家庭、社區(qū)以及家園社合作如何開展幼兒低碳教育展開研究。加之，在幼兒低碳教育中家園社的協(xié)同過程仍然存在著較多問題。因此，解決好幼兒低碳教育中家園社協(xié)同的各種問題，日漸成為我國推進(jìn)低碳教育良性發(fā)展的重要抓手。

20 世紀(jì)80 年代末，愛普斯坦提出的交疊影響域理論提倡以幼兒發(fā)展為核心，在關(guān)懷的氛圍下，構(gòu)建家庭、學(xué)校、社區(qū)相互合作的新型理論范式。〔5〕本文以家園社協(xié)同推進(jìn)幼兒低碳教育為核心議題，對當(dāng)前低碳教育中家園社協(xié)同中的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行剖析，并在此基礎(chǔ)上引入交疊影響域理論，為家園社協(xié)同推進(jìn)幼兒低碳教育探索更為貼切、更有價(jià)值的實(shí)踐路徑。

一、家園社協(xié)同推進(jìn)幼兒低碳教育中的問題

本研究在數(shù)據(jù)庫中以“幼兒低碳教育”“幼兒環(huán)保教育”等主題詞進(jìn)行搜索，共檢索出443 條文獻(xiàn)并進(jìn)行整理和分析。本研究隨機(jī)選取河北省唐山市2 所城市公立幼兒園和1 所鄉(xiāng)村公立幼兒園，秉持自愿原則對6 位幼兒園教師和4 位幼兒家長進(jìn)行訪談，以探索當(dāng)前在低碳教育中家園社協(xié)同現(xiàn)狀中的問題。

（一）家園社協(xié)同中教育理念不當(dāng)

交疊影響域理論模型強(qiáng)調(diào)“以幼兒發(fā)展為中心”是家園社交疊的核心。當(dāng)前的低碳教育活動(dòng)多由幼兒園舉辦，家庭和社區(qū)作為輔助支持。在幼兒園方面，以往研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)幼兒園在制定環(huán)保類教學(xué)目標(biāo)時(shí)，較少關(guān)注幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，過于重視教學(xué)任務(wù)的完成。〔6，7〕在訪談中也發(fā)現(xiàn)教師在設(shè)計(jì)低碳活動(dòng)時(shí)更關(guān)注教學(xué)大綱的要求，沒有把幼兒生活作為課程創(chuàng)設(shè)的出發(fā)點(diǎn)，過分關(guān)注預(yù)設(shè)課程的完成，忽視生成性課程。在家庭方面，家長未能將環(huán)保意識落實(shí)到實(shí)踐中，忽視幼兒善于模仿的特點(diǎn)。魏夢瑤通過日常生活中的觀察發(fā)現(xiàn)，一些家長在幼兒環(huán)保類教育中并沒有做好榜樣，自身的環(huán)保意識有待提高。〔8〕本研究在訪談中也發(fā)現(xiàn)部分家長存在“言行不一”問題，如有教師表示“部分家長在親子低碳活動(dòng)中注重垃圾分類，但在家庭中卻隨意丟垃圾”。這些行為對幼兒的低碳、環(huán)保教育都會(huì)產(chǎn)生不良影響。〔9〕在社區(qū)方面，社區(qū)傾向于從社會(huì)經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)角度出發(fā)，低碳教育的實(shí)踐往往會(huì)變成純粹的勞動(dòng)，難以關(guān)注幼兒自身低碳理念的建構(gòu)。

（二）家園社協(xié)同中角色地位失衡

幼兒低碳教育中家園社協(xié)同的主體角色包括家長、教師和社區(qū)人員。根據(jù)交疊影響域理論，家園社三方的地位不是從屬關(guān)系，教育需要三方平等地交流合作，才能最大限度地促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展。但在幼兒園層面，教師會(huì)不經(jīng)意間低估家長的潛力，或忽視為家長提供相關(guān)信息與支持，導(dǎo)致家長的參與熱情降低。〔9〕有研究發(fā)現(xiàn)，在低碳教育中，教師較少積極幫助家長在家庭中開展科學(xué)的低碳、環(huán)保教育，也不會(huì)主動(dòng)向家長詢問幼兒在家中的低碳行為。〔10〕還有研究表明，幼兒園雖然組織親子低碳活動(dòng)，讓家長帶幼兒進(jìn)行實(shí)踐，但多數(shù)是浮于表面，家長不了解具體的計(jì)劃，只能被動(dòng)服從安排。〔11〕在訪談中教師也表示“自己沒有過多參與家庭中的低碳教育并了解落實(shí)情況，家長參與低碳活動(dòng)設(shè)計(jì)的機(jī)會(huì)也不多”。實(shí)際上，教師對家長進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)和幫助也是其職責(zé)。在家庭層面，有研究發(fā)現(xiàn)部分家長較少主動(dòng)與幼兒園合作，在教育幼兒方面自我效能感較低，認(rèn)為教育應(yīng)該“外包”給教師。〔12〕部分家長并不認(rèn)真對待教師布置的低碳環(huán)保作業(yè)，也不會(huì)主動(dòng)向教師了解幼兒在園接受低碳教育的情況。〔13〕在訪談中也了解到，家長覺得“低碳教育的內(nèi)容應(yīng)該是幼兒園教師教的”，把家庭教育看成是幼兒園教育的附屬。在社區(qū)層面，有一項(xiàng)關(guān)于社區(qū)活動(dòng)組織與實(shí)施科學(xué)育兒活動(dòng)的次數(shù)統(tǒng)計(jì)研究發(fā)現(xiàn)，78%的人選擇了社區(qū)的“科學(xué)育兒活動(dòng)宣傳與組織次數(shù)少于每年3次”，85%的家長也表示“較少參加社區(qū)舉辦的科學(xué)育兒活動(dòng)”，可見社區(qū)的科學(xué)育兒活動(dòng)極為有限，社區(qū)的教育資源未得到有效利用，〔14〕同時(shí)，教師在訪談中也表示幼兒園會(huì)邀請家長進(jìn)課堂，但社區(qū)人員被邀請的概率比較低。綜上，家園社在幼兒低碳教育中出現(xiàn)了社區(qū)和家庭的“缺位”、幼兒園的“獨(dú)位”現(xiàn)象，主要原因可能是主體角色的職責(zé)不明導(dǎo)致的地位失衡。

（三）家園社協(xié)同中教育經(jīng)驗(yàn)割裂

在交疊影響域理論中，家園社交疊的基礎(chǔ)是家園社統(tǒng)一的教育經(jīng)驗(yàn)、教育價(jià)值觀和教育實(shí)踐。但在實(shí)際的低碳教育活動(dòng)中，家園社溝通交流不及時(shí)和低碳教育理念偏差使得三方的低碳教育經(jīng)驗(yàn)割裂。在低碳活動(dòng)過程中，幼兒園與家庭、社區(qū)缺乏持續(xù)互動(dòng)，就難以讓幼兒形成自覺的環(huán)保意識。〔15〕以往的調(diào)查結(jié)果顯示，教師與家長很少就幼兒環(huán)保教育的情況進(jìn)行溝通，雖然教師會(huì)在家長群中布置完成廢舊物品改造等親子任務(wù)，但大部分家長還是選擇購買現(xiàn)成的材料，如飲料杯等。家長這樣的行為并不是真正意義上的廢舊物品回收利用，甚至造成一些不必要的浪費(fèi)。〔16〕本研究在訪談一項(xiàng)低碳活動(dòng)時(shí)發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師計(jì)劃讓幼兒養(yǎng)成用自然材料代替化學(xué)用品進(jìn)行清潔的習(xí)慣，但家長對此配合度不高，更關(guān)注清潔的效率以及節(jié)約用水。可見，家園社三方基于自身的低碳經(jīng)驗(yàn)對幼兒進(jìn)行教育，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)矛盾沖突的情況，這種不一致的低碳教育經(jīng)驗(yàn)難以對幼兒產(chǎn)生持續(xù)的影響。

（四）家園社協(xié)同中三方差異度明顯

三方差異度是指家園社在認(rèn)知、行為和利益等方面的差異程度。研究表明，家校合作的交疊域大小與三方在認(rèn)知、行為的差異度呈負(fù)相關(guān)，〔17〕即當(dāng)家園社之間的認(rèn)知和行動(dòng)的差異度增加時(shí)，家園社交疊協(xié)作的區(qū)域會(huì)縮小，而交疊區(qū)域的縮小將不利于家園社的協(xié)作及幼兒的成長。目前低碳教育中家園社呈現(xiàn)出的差異度較高，主要體現(xiàn)在行為的差異上。張俊等人的研究表明，家長和教師在參與家校合作時(shí)呈現(xiàn)出不同的立場傾向：當(dāng)活動(dòng)發(fā)生地是在家庭、面向自己的孩子、由家長主導(dǎo)時(shí)，家長的參與度高；反之，當(dāng)活動(dòng)發(fā)生地在幼兒園、面向全體幼兒、由教師主導(dǎo)時(shí)，教師參與度更高。〔18〕當(dāng)前的親子低碳活動(dòng)，多發(fā)生在幼兒園內(nèi)，由教師主導(dǎo)。這也就不難理解為何家長在參與過程中多處于游離狀態(tài)。

二、基于交疊影響域家園社協(xié)同推進(jìn)幼兒低碳教育的啟示

（一）交疊影響域理論范式

交疊影響域?yàn)榧覉@社協(xié)同提供了新型的理論范式，包括外部模型（見圖1）和內(nèi)部模型（見圖2）。〔19〕外部模型旨在闡述家庭、幼兒園和社區(qū)三者之間的疊-離關(guān)系，家庭、幼兒園和社區(qū)既可以相互合作，也可以分離獨(dú)立。家園社的協(xié)同與分離要根據(jù)活動(dòng)的性質(zhì)，幼兒低碳教育則需要以家園社協(xié)同推進(jìn)為前提。內(nèi)部模型鑲嵌于外部模型之內(nèi)，在機(jī)構(gòu)層面和個(gè)體層面對幼兒發(fā)生交疊影響作用，既包括家園社協(xié)同育人的交疊區(qū)域，還包括家長、教師和社區(qū)人員之間的相互作用。兩種模型具有以下四個(gè)特點(diǎn)：一是，“以幼兒發(fā)展為中心”是家園社交疊的核心；二是，職責(zé)明確是家園社交疊的前提，家園社之間要平等交流、積極協(xié)商才能促進(jìn)幼兒高質(zhì)量發(fā)展；三是，統(tǒng)一的教育經(jīng)驗(yàn)、教育價(jià)值觀和教育實(shí)踐是家園社交疊的基礎(chǔ)，而“統(tǒng)一”的前提是以教師為主導(dǎo)；〔20〕四是，營造關(guān)愛、關(guān)懷、相互理解的合作氛圍是家園社交疊域擴(kuò)大的必要條件。

圖1 交疊影響域理論外部模型

圖2 交疊影響域理論內(nèi)部模型

（二）基于交疊影響域理論的啟示

交疊影響域理論將幼兒置于教育的中心，家庭、幼兒園和社區(qū)彼此之間相互合作或分離，尋求促進(jìn)幼兒發(fā)展的最佳途徑，并營造一種關(guān)愛、關(guān)懷的教育氛圍，以尋求教育目標(biāo)的一致達(dá)成。本文參考程豪、李家成繪制的“家校社交疊式勞動(dòng)教育模型”，〔21〕繪制出家園社交疊式低碳教育模型（見圖3）。

從模型圖來看，低碳教育實(shí)施主體包括家長、幼兒園教師和社區(qū)人員；幼兒處于該模型圖的中心位置，指幼兒在低碳教育中處于核心地位，幼兒的發(fā)展是家園社協(xié)同育人的起點(diǎn)和歸宿；家園社在低碳教育中的交疊要基于統(tǒng)一的教育經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值觀和實(shí)踐；著力打造關(guān)懷、理解的環(huán)境氛圍，以縮小三方因立場、利益、行為等方面的差異，擴(kuò)大交疊域的范圍。本文將結(jié)合家園社交疊式低碳教育模型，基于交疊影響域理論的啟示，為家園社協(xié)同推進(jìn)幼兒低碳教育探索實(shí)踐路徑。

1.堅(jiān)持與維護(hù)幼兒中心的教育理念

堅(jiān)持和維護(hù)幼兒的中心和主體地位，要求家園社要尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律，傾聽幼兒心聲，努力打造適宜幼兒生存和發(fā)展的家園社共育低碳教育模式。對于教師來說，要把課程的創(chuàng)設(shè)權(quán)交給幼兒，鼓勵(lì)幼兒在日常生活中探索適宜的低碳教育內(nèi)容，全身心投入低碳教育的全過程，充分挖掘幼兒在低碳教育中的主體性、領(lǐng)導(dǎo)力和創(chuàng)生力。〔22〕對于家長和社區(qū)人員來說，需要不斷學(xué)習(xí)和更新自身的育兒理念和低碳教育知識，善于觀察幼兒的生活和行為，注重隨機(jī)教育，不斷提升自身素養(yǎng)，營造促進(jìn)幼兒身心發(fā)展的家庭和社區(qū)環(huán)境氛圍。同時(shí)，還要順應(yīng)幼兒的身心發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)，把幼兒看成“主動(dòng)的學(xué)習(xí)者”而非“被動(dòng)的聽話者”，在生活情境中注重言傳身教。

2.厘清與明確教育主體的角色職責(zé)

一是幼兒園作為主導(dǎo)角色要擔(dān)起幼兒低碳教育的主要責(zé)任，積極與家庭、社區(qū)合作，打造雙向交流平臺，共享幼兒教育資源和成果，家庭和社區(qū)參與的核心是教師的引導(dǎo)和家長、社區(qū)人員的回應(yīng)。〔23〕二是家長作為幼兒低碳教育中的基礎(chǔ)角色，要對低碳教育秉持正確的、積極的態(tài)度。有研究表明家長對自然活動(dòng)的積極態(tài)度能正向預(yù)測兒童的環(huán)保行為。〔24〕同時(shí)，積極參與幼兒園低碳活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施過程，提供來自家長方面的關(guān)于低碳教育的經(jīng)驗(yàn)和思考。三是社區(qū)作為低碳教育資源供給的支持角色，不僅可以為幼兒的低碳教育活動(dòng)提供場地，臨近植樹節(jié)、世界環(huán)境日等節(jié)日時(shí)，也可以邀請幼兒園來社區(qū)舉辦低碳教育活動(dòng)，如支持幼兒在公園內(nèi)撿拾垃圾、植樹、栽花等，并安排相應(yīng)的社區(qū)環(huán)保工作人員對幼兒進(jìn)行實(shí)地的低碳教育。最后家園社還要進(jìn)行相互評價(jià)和自我反思，交流評價(jià)低碳活動(dòng)中幼兒的發(fā)展性、家園社合作的配合性等方面，探討和解決低碳活動(dòng)中的問題，為下一次活動(dòng)提供經(jīng)驗(yàn)。

3.豐富與統(tǒng)一家園社的教育經(jīng)驗(yàn)

作為專業(yè)的幼兒教育工作者，幼兒園教師在交疊組織中起著至關(guān)重要的引導(dǎo)作用，能夠?qū)⒔逃毮芎偷吞冀逃砟顫B透到家庭和社區(qū)教育之中，進(jìn)而形成統(tǒng)一的低碳教育經(jīng)驗(yàn)。因此教師要幫助家長和社區(qū)人員熟悉低碳教育內(nèi)容，了解最新的低碳教育理念，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為教育經(jīng)驗(yàn)。教師可以時(shí)常通過多種線上和線下平臺告知家長和社區(qū)人員幼兒園的低碳活動(dòng)內(nèi)容，爭取得到家庭和社區(qū)的理解與配合；也可以進(jìn)一步通過“在家學(xué)習(xí)”的家園社參與模式，向家長和社區(qū)人員提供如何讓幼兒在家和社區(qū)獲得良好低碳體驗(yàn)的知識和技能。家長和社區(qū)人員要主動(dòng)參與并積極思考，以讓幼兒獲得持續(xù)的、統(tǒng)一的低碳體驗(yàn)。

4.改善與營造關(guān)懷理解的教育氛圍

充滿關(guān)懷、理解的教育氛圍需要家園社三方著力營造。教師可以通過招募并組織家長和社區(qū)人員以志愿者的身份參與幼兒園工作，加深家庭和社區(qū)對幼兒園教育工作的理解，對積極參與低碳活動(dòng)的家長和社區(qū)人員給予充分的肯定和鼓勵(lì)。值得注意的是，家長和社區(qū)志愿者并非全權(quán)聽從教師的安排，家園社三方需要平等交流、相互尊重，積極表達(dá)各方看法和觀點(diǎn)。幼兒園作為教育活動(dòng)的主導(dǎo)者要允許并支持家庭和社區(qū)“參與決策”，培養(yǎng)家長和社區(qū)人員代表，并“與社區(qū)合作”，以識別和整合社區(qū)資源和服務(wù)，攜手家庭和社區(qū)營造有愛心和友好的教育氛圍，通過家庭和社區(qū)不同的教育視角，加深教師對家庭、社區(qū)立場的理解。此外，教師可將教育活動(dòng)深入家庭、社區(qū)中，而不是僅僅局限于在幼兒園內(nèi)舉辦活動(dòng)，縮小由于家庭、社區(qū)與幼兒園的立場不同而導(dǎo)致的差異，并有針對性地給予家庭和社區(qū)在低碳教育方面必要的引導(dǎo)和幫助。