幼兒同伴調解現象研究
——基于兩所幼兒園的民族志調查*

袁 慧 錢 慧

（1 永州職業技術學院，湖南永州，425000）（2 南通大學教育科學學院，江蘇南通，226000）

同伴沖突是幼兒心理和社會性發展到一定階段時必然出現的一種現象，是幼兒認識自我、調適社會關系、發展社會交往能力的重要中介。〔1〕可見，同伴沖突是幼兒社會性發展領域中一個重要的話題。已有相關研究大多關注幼兒沖突外部和沖突內部，即探尋成人幫助幼兒解決沖突的策略和幼兒自主解決自身沖突的策略。〔2-5〕介于沖突外部和內部之間的幼兒同伴調解是指，在幼兒發生沖突時，一名或多名幼兒作為第三方介入并嘗試解決沖突。有關青少年沖突的相關研究表明，同伴更能及時發現沖突，同伴的勸解和建議更容易被沖突方接受，也能從側面提高學生的非攻擊性沖突解決能力，預防校園欺凌現象。〔6-8〕已有關于幼兒同伴調解現象的研究較少，因此，本研究嘗試探尋幼兒自主調解同伴沖突的過程，以充實同伴沖突解決和同伴文化的相關研究。

一、研究方法與過程

（一）研究對象

根據目的取樣和方便取樣原則，本研究選取江蘇省某公辦園（甲園）的一個中班和湖南省某公辦園（乙園）的一個大班開展田野研究。前者班中共有43 名4—5 歲幼兒，后者班中共有39 名5—6 歲幼兒。

（二）研究資料搜集

科薩羅認為，“由于年幼孩子之間的互動與文化的許多特征都是當下即時形成并分享的，研究者較難通過反思性的訪談或調查了解它們，因此民族志成為兒童研究的有效方法”。〔9〕本研究采用民族志研究方法，深入幼兒班級現場和同伴群體，力圖從局內人視角深描幼兒同伴調解現象。

研究者以實習教師身份參與幼兒的一日生活，傾聽他們的談話，等待被邀請加入他們的活動，成為幼兒眼中“不是老師的老師”。在調查過程中，研究者隨身攜帶筆記本和筆，記錄幼兒的同伴調解現象，必要時用手機拍攝。

本研究的田野調查分兩個階段，分別在大班和中班進行。共搜集到69 份觀察資料、若干圖片和視頻資料。為進一步完善資料，研究者對教師和幼兒分別進行訪談。對教師的訪談圍繞教師“對班級幼兒的看法”“對班級幼兒沖突解決的看法”“對班級幼兒同伴調解的看法”等方面展開；對幼兒的訪談圍繞幼兒“對沖突的認識”“介入他人沖突的意愿與方式”“同伴關系”等方面展開。

（三）研究資料整理與分析

本研究運用統計分析軟件（NVivo12）對所獲觀察資料進行編碼，并進一步將幼兒同伴沖突歸納為六個主題（見表1），即再分配資源、對沖突事件進行價值判斷、巧用游戲、利用朋友圈準入、直接暫停沖突、利用成人權威。

表1 幼兒同伴調解主題編碼

二、研究結果與分析

雖然兩所幼兒園在級別、辦園規模、課程組織等方面都存在差異，但幼兒在沖突情景中產生的調解行為具有一定的共性。幼兒的調解行為反映了幼兒群體世界的價值觀念、友誼、規則，展現了復雜的幼兒同伴文化。以下做進一步分析。

（一）再分配資源

爭搶資源是最為常見的幼兒沖突緣由。出于對所占有的物質資源和空間資源的保護，乃至對他人資源的“覬覦”，處于自我中心階段的幼兒之間常產生種種沖突。本研究發現，同伴調解者作為幼兒同伴沖突中資源爭奪的局外人，能較客觀地調配資源。

關于沖突調解中的空間資源分配，同伴調解者針對因公共空間占有和私人空間占有而引發的沖突分別采取不同的調解措施：對前者，一般從維護班級和諧出發，協調沖突雙方的利益；對后者，則從私人空間的占有者角度出發進行協調。如“你（仔仔）走這邊，你（旭旭）走那邊”“這是可樂的位置”。同伴調解者的態度大多是給出建議，而非替沖突雙方做決定，留給雙方權衡利弊之后再給出反應的時間。

關于沖突調解中的物質資源分配，在物品較少或物品位置不詳的情況下，幼兒之間較易發生沖突。同伴調解者大多通過確定物品所屬方和所屬地，來合理分配沖突雙方爭奪的物質資源，或出讓自己的資源以滿足沖突雙方的要求。如“把我的書給你，你們一人一本”“讓我來分”。此類沖突往往較為激烈，一般由同伴調解的頻率不高，多由教師進行調解。在教師不在場的情況下，班級的“小組長”“小老師”則會調配物質資源，解決雙方矛盾。

（二）對沖突事件進行價值判斷

本研究發現，同伴調解者會基于其目睹的同伴沖突過程，對沖突行為進行價值判斷，并用沖突各方都同意的方式調解沖突。價值判斷主要包括對沖突事件的程度和是非的判斷，如“你不能打人，他只是玩了一下桌布”“你自己弄倒了為什么要怪別人”。

同伴調解者對沖突事件的判斷離不開成人的影響。本研究中，研究者發現，教師經常強調“罵人是不對的”“先動手，就是不對的”“不經過別人允許拿別人東西是不對的”等觀念。這類價值準則被幼兒接納之后，會被幼兒作為調解策略運用到同伴沖突調解中，而沖突方對于調解者基于相關準則做出的判斷也更易認同。

（三）巧用游戲

本研究發現，同伴調解者會巧用游戲維護秩序。如用“你的家，我的家，是我們共同的家”提醒沖突者共同為秩序的保持而努力，又說“待會兒會有怪獸來，我們一起保護我們的家”，將沖突方帶入游戲，從而使沖突轉化為游戲。

本研究發現，象征文化是幼兒同伴調解的良好助力。童年象征文化指關于兒童信仰、利益關系與價值的各種論述或表意性符號，有三個主要來源：兒童媒介（卡通與電影等）、兒童文學（特別是童話故事）和神話與傳說人物。在生產并參與同輩文化的過程中，兒童能夠聰慧地使用、改造這些象征文化為己用。〔10〕在同伴文化中同樣如此。如在某次同伴調解中，最先出現的調解者是曦曦，她想用“以暴制暴”的方式“解救”沖突中的琳琳，但未成功。小爽則提出“用魔法打敗你”，巧妙地將僵持不下的沖突方轉化為游戲的參與者，沖突隨之得以解決。小爽利用象征文化——“魔法”這一在幼兒印象中無所不能的存在，吸引了其他幼兒的模仿，一場游戲拉開帷幕。

（四）利用朋友圈準入

幼兒友誼的復雜性和多樣性在同伴調解的過程中有所體現。包容和排斥是幼兒交友時最為關心的問題。對幼兒來說，朋友是安全的給予者，是活動中不可缺少的合作伙伴。〔11〕本研究發現，同伴調解者常用容納沖突一方為自己的朋友，或將沖突一方排斥在自己的“朋友圈”之外的方式調解沖突。

同伴調解者出于對朋友的維護，選擇容納或排斥沖突一方，給予自己的朋友以支持，打破沖突方的僵持；也可能出于對沖突中弱勢方的同情做出容納或排斥的選擇，即使對方與自己幾乎無交集，此時，同伴調解者既不是為了友誼，也不是利己，甚至和規則也無關。

（五）直接暫停沖突

同伴調解者有時并不采用迂回的策略，而選擇用直接的方式，如靠動作示意暫停或靠“吼”喊停沖突。當沖突發生在安靜有序的環境中時，同伴調解者不愿破壞秩序，往往會選擇以動作示意沖突雙方。靠“吼”喊停沖突，指調解者用大聲“吼”的方式呵斥沖突方停下來，如“別吵了”“干什么”等。本研究中，乙園大班的調解者常用“吼”喊停沖突。該班是幼兒園公認非常活潑的班級，研究者在收集資料時，多次聽到該班教師說“從來沒見過這么吵的班級”。該教師是教齡一年的新教師，對于維護班級常規常表示無奈，常常靠“吼”來使幼兒安靜。有研究發現，兒童若對楷模的身份或地位羨妒越強，則認同該者的動機就越強。〔12〕由此可見，同伴調解者靠“吼”來直接喊停矛盾糾紛，也是吸收、改造成人文化的結果。調解者用這種方式表達自己的強烈情感，但并不理會沖突方之間是否解決了問題，也不能對其感受及需求產生共情。沖突被暫停了，卻未真正得以解決。

（六）利用成人權威

涂爾干認為，教育在本質上是一種權威性的活動，教師是他所處的時代和國家的重要道德觀念的解釋者，是具有堅強意志和權威感的道德權威。〔13〕教師正是幼兒的學習對象。

兒童通過關注規則，而非規則所規范的行為來理解社會習俗。〔14〕規則包括責任、禁令和許可。本研究發現，同伴調解者在處理爭奪資源的沖突時，常利用教師制定的規則，尤其是禁令規則來調解沖突。

此外，本研究發現，“我告訴老師去”幾乎成為幼兒的口頭禪。在對幼兒的訪談中，研究者了解到，面對其他幼兒的沖突，甲園中班和乙園大班分別有11 名、21 名幼兒選擇告訴教師，原因多為“（看到沖突就）告訴老師，老師說的”“告訴老師，老師可以解決，我解決不了”。可見教師在幼兒心中具有較強的權威性，是強有力的問題解決者。

三、討論

（一）幼兒調解同伴沖突的特點

1.利他與利己相伴

奧爾波特指出，個體自我意識的發展經歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。在社會自我階段，兒童在自我和社會之間反復平衡，利己意識與利他意識也不斷交織。本研究分析發現，同伴調解者的調解動機包括維護自我、保護朋友、同情他人、遵守規則、平衡權力和秉持公平，其所展現的利益主體可分為調解者利益、沖突方利益和群體利益。基于不同的利益主體所產生的調解，往往伴隨著調解者利他與利己的價值取向。

2.規則與權力相依

在調解同伴沖突過程中，幼兒既會用生活和學習中所習得的規則去調解，也會利用幼兒或教師的權力去調解。在規則方面，人的本性天然尋求實現秩序穩定的狀態——希望周圍的事物能夠保持一種外部時空表現和內部組成的相對和諧的狀態。〔15〕兒童同樣對秩序有著天然的依賴。規則是維持秩序的手段，因此，幼兒遵守規則的沖動是深層的，是人類特質中先天存在的一個部分。〔16〕幼兒一方面遵循成人制定的規則，另一方面也主動維護規則之下的秩序，使自身及其他幼兒能夠處在穩定秩序之中不被干擾。

在權力方面，權力不僅存在于成人的社會關系中，也存在于兒童的社交場所及社會關系，如親子、玩伴之間。〔17〕本研究發現，兩所幼兒園的班級均會選幼兒“組長”或“隊長”協助教師處理班級事務，如分發搜集材料、整理隊伍等事宜，且“組長”和“隊長”一月之內基本不更換。研究者了解到，小組長并未被明確要求管理小組內的紀律，但他們經常充當調解者，而沖突方往往也能接受他們的建議，暫停沖突。這不僅是調解者自身的小組長身份引發的調解行為，而且是沖突方對小組長的權力表示認同的表現。

3.公正與偏袒相隨

公正是建立和維持良好同伴關系的重要條件，〔18〕是部分同伴調解者的出發點。隨著年齡增長，幼兒會依據一定的價值標準去進行其認知領域內的公平調解。

有時，在調解過程中幼兒會調節自己的調解方式，去尋求沖突雙方都滿意的結果，即使有時在成人看來并不那么公正。如在某些情況下，幼兒調解者會明顯偏袒沖突中的某一方，尤其是自己的朋友。如被問及“如何解決同伴沖突”時，有幼兒提到，“如果是朋友，會引他們走（吸引他們玩）”“那得看是誰了，如果是我的好朋友，我會幫他或者告訴老師，一般的朋友我管不起了”“不是我的朋友，不幫”。可見，有時同伴調解者內心公正的天平會因朋友而傾斜。

（二）幼兒調解同伴沖突的影響因素

1.內部條件：調解者的內在驅動

本研究發現，從出發點來看，同伴調解者是自愿自發地進行調解的。從過程來看，同伴調解者自主調解同伴沖突，成人未進行干預。這種自主自發的同伴調解的發生有三方面原因。其一，調解主要發生在幼兒的“后臺生活”中。所謂后臺生活，是指在幼兒園一日生活中以幼兒為主體開展的各種隱蔽活動，雖隱蔽，卻充分體現出幼兒的自主性和創造性。〔19〕在后臺生活中，幼兒有機會自主解決同伴沖突，并展示出協商解決沖突的能力。其二，沖突往往被幼兒視為對同伴文化的威脅和對秩序的破壞，調解沖突是其維護同伴文化的表現。其三，相較于與成人交往，幼兒與眾多同伴交往時，關系是建立在完全自主、協商、合作的基礎之上的。〔20〕幼兒自愿進行的調解行為是同伴交往的必然結果。

2.外部動力：對成人文化的闡釋性再構

科薩羅將童年視為一種社會現象，用“闡釋性再構”代替了傳統的“社會化”觀念。〔21〕他認為，兒童是社會行動者，他們在自己的同伴文化、當地社會以及更宏大的社會結構中，以能動的社會行動者面貌出現，通過創造性地利用、改造成人世界的信息來應對和解決同伴世界中的關切，參與到屬于自己的獨特同伴文化中。幼兒同伴調解不僅受成人語言和文化規則的影響，在此過程中，他們還不斷生產出屬于自己的同伴調解文化。

3.環境支持：班級文化的反哺

同伴調解作為幼幼互動的一個組成部分，班級文化的反哺對其具有重要的支持作用。有研究者發現，幼兒園同伴群體的文化生態經常處于失衡狀態：一方面是因為教師文化是班級文化的權威，容易對同伴群體文化加以控制；另一方面，在同伴群體中，“率領者”持有的強勢文化控制著“追隨者”的弱勢文化。〔22〕本研究發現，研究對象中，乙園大班幼兒的沖突解決、同伴調解能力以及生活自理能力相較于甲園中班幼兒而言有所欠缺，且發生較激烈沖突的頻率較高，幼兒調解時也傾向于利用成人權威。進一步觀察發現，乙園大班的一日生活以教師包辦代替為主，幼兒對教師權威的依賴和對同伴“率領者”的服從遠遠超過甲園中班。同伴調解依托于班級文化而生成，在以幼兒為本、具有人文關懷的班級中，幼兒同伴調解具有公平、和諧和利他的特點，而在成人本位、人文關懷缺失的班級文化下則易呈現出通過簡單喝止來要求沖突方服從的特點。

四、教育建議

（一）正確認識幼兒同伴調解現象，發揮其正向功能

教師要正確認識同伴調解現象，發揮其正向功能。在本研究中，幼兒展現出多維的形象。首先，幼兒是有能力的問題解決者。在同伴調解過程中，幼兒以利用成人權威、巧用游戲、朋友圈準入等策略，轉化沖突方表達沖突的形式，改變沖突方的看法和目標，平衡沖突方的權力，緩解班級中實際的以及潛在的資源稀缺問題，了解沖突方實際的以及潛在的偏好，以真正化解沖突。其次，正如新童年社會學研究所指出的，兒童是“如其所是”的人類存在（human beings），而非“等待中的成人”（as adults-in-waiting）或“形成中的人”（children as becoming）。〔23〕幼兒在調解過程中呈現的并不是完全無私、利他這一單薄形象，也不是自私、利己這一負面形象，而是利己與利他結合、公平與偏袒相隨的復合形象。此外，同伴調解并不是幼兒同伴解決沖突的唯一和最佳方式。教師在認可幼兒同伴調解優勢的基礎上，不能放任自流，如沖突一直未能順利解決，教師要適時干預引導。

（二）創設友好的班級教育環境，促進幼兒同伴沖突解決

教育的成功與否往往取決于生活環境中一定的內部氣氛和教育者與受教育者一定的情感態度。〔24〕一個溫暖且公平的環境更能夠支持兒童的道德發展。在這樣的環境中成長，兒童基于善意來建構社會觀的機會就會增加。〔25〕因此，如若教師與幼兒在互動過程中所產生的情緒情感能讓幼兒形成良好的情感態度，支持幼兒的道德發展，使幼兒更關愛他人，也能接受他人的關愛，那么，在這樣的班級環境中，幼兒的同伴沖突頻率也會降低，同伴調解也會更為順利。

因此，幼兒園管理者和教師應努力營造具有自主性、歸屬感、勝任力和公平感的班級環境，讓幼兒有解決問題的機會與空間，使其逐漸減少對成人的依賴，主動關心周圍的人和環境，在溫暖的氛圍之下更好地調解同伴沖突。

（三）采取適宜的沖突解決方法，啟發幼兒同伴調解

幼兒在調解過程中要進行不斷的道德對話與反思。這受其社會經驗和個人經驗的影響。因此，在日常生活中，教師宜基于幼兒的身心發展水平，運用適宜的沖突解決方法引導幼兒學習調解并從中獲取經驗，逐步提升同伴調解能力。

根據幼兒的自我中心性、思維具體形象性、語言表達能力有限等特點，我們可以參考高瞻問題解決六步法（包括：冷靜地接近，阻止傷害性行為；認可兒童的情感；收集信息；重述問題；尋找解決辦法并共同做出選擇；準備給予進一步的支持），在對幼兒情感的認可與回應的基礎上解決沖突，最終實現“兒童幫助兒童解決沖突”，也即同伴調解。如此，讓每次沖突的和平解決成為兒童積累關于意義、正義與和諧的概念的機會，讓兒童逐漸成為關心班級和社區的參與者，最終成為締造和平的世界公民。