回流兒童教育融入的困境與出路
——基于現象學案例分析的視角

艾瑞雪，周興國

（安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖 241000）

隨著我國城市化進程的高速推進，大量農村人口流動到城市，超過3 500 萬流動人口子女隨其父母遷移到城市，成為“流動兒童”［1］。近年來，在城鄉二元體制的結構性背景以及特大城市人口疏解政策、農民工返鄉潮、異地中高考政策限制的共同作用下，流動兒童從城市回流家鄉的現象愈來愈普遍，這些無法留在城市而返回戶籍所在地區就學的流動兒童，通常被成為“回流兒童”或“返鄉兒童”［2］。回流不僅意味著生活空間的轉移，同時暗含著意義、表征和認知體系的轉換［3］。從城市遷居到農村，回流兒童要面臨著巨大的生活環境和生活方式的轉變。生活環境的反差使得很多回流兒童出現了強烈的不適應與失落感，回流兒童在老家面臨融入困難、學業不適等一系列困境［4］。隨著回流兒童的數量不斷增加，回流兒童的教育融入問題也引起了社會各界的普遍關注［5］。教育融入是指在教育領域，將不同背景、不同文化的個體融合在一起，共同學習、共同進步的過程［6］。這種融合不僅是對于不同文化、不同身份的學生之間的融合，也包括了學校與社會、學校與家庭、學校與行業等多個層面的融合。教育融入的目的是提高教育公平性和教育質量，讓每個學生都能夠得到平等的教育機會和發展空間［7］。由于不同省份的學制、教材版本和教學計劃間存在差異，回流兒童往往面臨學業銜接上的困難，而校園文化的轉變、教育資源和教育觀念的差異也使回流兒童在返鄉后出現了“水土不服”問題［8］。返鄉后的回流兒童如何更好地融入到鄉村的教育環境之中，是教育者需要關注的重要議題。

目前有關回流兒童教育融入的研究主要集中在學習適應、社會適應和鄉土適應等方面。對回流兒童學習適應的研究主要是通過訪談的方式調查回流兒童的學習適應性，分析回流兒童群體學習適應性的特點，發現學習適應性存在的問題，并對影響回流兒童學習適應性的因素進行綜合分析，從而針對調查結果和原因分析提出探索提升回流兒童學習適應性的有效路徑［9］。有研究以生態系統理論和社會支持理論為指導，通過文獻和深入訪談來探索回流兒童社會適應存在的問題。還有研究通過個案調查的方式分析返鄉農民工子女在鄉土適應上所存在的問題，特別是學習適應問題，并提出相應的解決措施［10］。一些研究還編制了回流兒童教育融入的問卷，通過探索性因素分析、驗證性因素分析、信效度檢驗等實證檢驗，形成了學業融入、心理融入、文化融入和交互融入的“四維度”教育融入測量框架［11］。還有學者提出了關于教育融入的分析框架，包括教育起點融入、教育過程融入、教育結果融入、社會資本融入、文化與心理融入五個層面［12］。

融入是一個動態發展的過程，回流兒童的教育融入不僅是外在的身體融入，更是內在的心靈融入［13］。回流兒童在不同階段，其教育融入也會呈現出不同的樣態，且回流兒童的教育融入，并不是以是否融入為主要目的，而是強調怎么樣能更好地融入［14］。教育融入不僅強調行為上的融入，也強調心理上的融入。教育融入不僅關心融入的結果，更加關心融入的過程。教育融入是回流兒童主動建構、積極適應的過程。在教育融入中，回流兒童的自我體驗也是不可忽視的重要因素［15］。自我體驗是指個體在與外部世界交互時，通過感知、思考和情感體驗等過程，形成自我認知和自我理解的過程［16］。對于回流兒童來說，自我體驗是其認知和情感發展中至關重要的一環［17］。以往關于回流兒童返鄉后的教育融入研究主要從一種完全外在客觀的立場來審視回流兒童的行為表現，鮮有從回流兒童自我體驗的角度出發，了解回流兒童教育融入的真實處境及主體體驗［18］。現象學強調對現象的直接體驗和感受，而不是通過理性思考和推理來認識世界［19］。范梅南認為，現象是我們感知和體驗世界的方式，而通過對現象的觀察和描述，我們可以了解世界的本質和意義［20］。脫離本真世界而憑借自身的經驗和觀念對回流兒童的教育融入與否進行判斷將會遮蔽回流兒童生活事件的本真樣貌。現象學描述正是通過適當的語用的表達，從而能夠實現直面事實本身，把隱藏在意識中的經驗或體驗變成可見的、可表達的意義［21］。現象學的案例研究可以幫助我們通過對個體的經驗、感受和意義的探究來更加深入地了解回流兒童教育融入的本質，從而在理解的基礎之上幫助回流兒童融入教育生活，實現生命的整全發展。

一、回流后的困境：現象學視域下回流兒童的教育融入案例

現象學以人的經驗、體驗為出發點，從可直接感知的真實的身體情緒震顫來確定人的個性特征、人的發展、人與他人及世界的關系，為教育工作者在日常生活中經常遇見的、并在自己身上感知到的現象建立一套解讀教育實踐的現象學話語［22］。現象學要表達事實本身，就必須借助現象學語言，即非嚴格語法化、非嚴格邏輯化的語言，這種語言的基本特征的原生態的、詩化的、日常化的。現象學的核心是直接觀察和描述［23］。

小龍是一名回流兒童，在上海讀書時深受老師喜愛，他曾多次代表學校參加比賽。“我在上海讀書時成績很好，各種比賽都參加。船模、四驅車、無線電方面的比賽，我都參加的。無線電還得了一個上海市小學生級別一等獎”。然而，初一時，因為在上海無法參加升學考試，加上家中生意不好，母親從上海返回老家打工，小龍離開了上海，返回家鄉讀書，成為了回流兒童。小龍的老家位于安徽省某農村，該村是勞務輸出大村。小龍的父母結婚后，就在上海做皮鞋生意，小龍從小跟隨父母在上海讀書。曾經的小龍是老師口中的好學生，也是父母眼中的驕傲，各方面表現優異。“上海的老師跟我說，要我好好干，說我是考復旦大學的苗子”。然而，小龍初一下學期返回老家讀書以后，成績一落千丈。“我回來以后，成績就不行了，課本不一樣，老師上課的方式也不一樣，而且我在外地待久了，回來總是習慣說普通話，好久都改不過來，上課時，假如老師講話語速快一點的話，我是聽不懂的，有時老師還用方言講重點，我就更加聽不懂了”。“那段時間心情也挺郁悶的，家里原本生意挺好的，后來爸爸說皮鞋生意不好做了，一直處于虧本的狀態，我很擔心家里沒錢了，要是沒錢了，可怎么辦？媽媽在老家也找不到合適的工作，就是去飯店幫別人刷碗，每天很早就出門了，我感覺媽媽很辛苦。”“后來班里同學帶我上了一次網，打了一次游戲，然后我就陷進去了。因為落差太大，在上海那邊一直是尖子生，回老家就一直是差生，心態崩了。”“回老家成績就一直下滑，成績下滑還上網，后來就不喜歡跟我媽說話了，她一說話，我就煩”“然后我上課也不愛聽了，反正也聽不懂，就趴在桌子上睡覺了，作業也不寫。”在小龍的村子里，像小龍這樣從小跟隨父母在外地讀書，后來又返回老家讀書的孩子有十幾個，村里要不就是留守兒童，要不就是像小龍那樣的回流兒童，之所以選擇小龍作為研究對象，是因為小龍返回老家讀書以后，成績變化比較明顯，其教育融入比較困難，甚至出現了排斥現象。隨著城市化進程的加速，越來越多的家庭選擇在城市定居和工作。但是，由于各種原因，包括家庭、經濟和文化等方面的原因，一些孩子必須返鄉就學。這些回流兒童在教育融入方面，面臨著很多困難。深入探究主人公小龍在教育融入過程中的自我體驗，或許可以使我們在理解的基礎上，對與小龍類似的回流兒童進行更好的幫助與指導。

探尋學生的生活體驗的意義，是教育現象學描述的重點［24］。從本質上說，教育現象學研究就是要通過現象學描述觸及主體的生活或生命的真切體驗［25］。案例中的主人公小龍回流后，在教育融入中遇到了困難，這個困難可能還具有一定的普遍性。以往的研究也曾表明回流兒童返鄉后，教育融入困難，以小龍為例，深入探究回流兒童教育融入困難背后的自我體驗，可以幫助教育者更加了解回流兒童背后的困境。教育是滋養生命整體、照料個體靈魂的事業。個體生命的意義就是要在自然生命中活出充分的社會、文化生命，在物質生命中活出充分的精神生命，任何教育都是立足個體生命而展開的文化引領［26］。回流兒童作為特殊的流動兒童群體，其個體生命價值和生存體驗理應受到重視。回流兒童作為獨特的生命個體，不僅僅通過公共世界得以成長，他們也在自己的世界中不斷前進。那些暗中起作用的、不確定的和神秘的事物構成了他們自己的存在體驗。外部的世界和內部的世界之間的差異可以融合成回流兒童獨特的秘密世界，也構成了回流兒童的自我體驗。

二、心聲：回流兒童教育融入的自我體驗

人如何認同自我、期許自我，這對一個人今后的發展絕非可有可無，而是至關重要［27］。這意味著蘊含在個體早期發展中的自我情感以及這種體驗中隱含的個體對自我的認同、期待，若隱若現地成為個體其后發展的內在支持。個體首先在自然驅使與環境變動中無意識地發展自身，然后在個體碎片性的自我意識中發展自我。在個體與權力、知識交互作用后的主體化歷程中，主體不斷地改變自我與不斷地進行自我轉型。所有的行為必須從自我開始，認識到自我及其在世界中的位置最終將成為政治性的行為，因為一個人在一定程度上“理解”自我之后便能自由地選擇行動。

（一）由環境變化激活的“敏感自我”感悟

敏感自我是指個體對自我和他人的評價和認知過于敏感，對自己和他人的言行舉止過度解讀、解釋和解釋過分在意［28］。敏感自我通常是由于個體對自己和他人的期望過高、對自我和他人的評價和認知存在偏差，或者是受到長期的負面教育、家庭環境和社會環境的影響所導致的［29］。敏感自我會對個體的心理健康和社交能力產生負面影響，導致個體對社交和人際關系產生不良影響，甚至引發抑郁、焦慮等心理問題。案例中的主人公小龍從繁華的上海轉入家鄉的農村學校，環境的改變使他原有的優勢無法呈現，甚至因為無法適應家鄉農村學校的教育方式而使自己處于劣勢處境，而家中的虧本生意也使得小龍處于一種不安的狀態之中，從家境殷實到入不敷出，小龍的心理也產生了巨大的變化。在經濟受損的家庭中，對于兒童來說，地位的模糊性最有可能來源于有關自我的社會化概念與所感覺到的或者不確定的他人看待自己的觀念之間的沖突。這種差異應該表現在兒童對待自我和他人的取向中，特別是在對同齡人的取向中，以及他們在動機上對于貶低的地位的回應中。

人類的生長和發展受到環境的多方面影響，而環境變化也會引起人的心理和生理變化［30］。當一個人感到自己的名聲已經跌落到自己渴望獲得的目標之下時，就會感到不幸、悶悶不樂和憤怒。在面對環境變化的過程中，人們往往會產生一種敏感自我的狀態，即對外界刺激反應更為敏感的自我感受和行為。環境變化可能包括自然災害、社會事件、家庭變故等，這些變化會導致人的心理狀態發生變化。案例中主人公小龍的媽媽從上海返回老家，由生意人變成打工人，在小龍看來是十分辛苦的，他很心疼自己的媽媽，同時也為自己家庭的命運感到擔憂。人在面對環境變化時，往往會對外界刺激更為敏感，對自身的感受和行為更加關注，產生一種敏感自我的狀態。例如在自然災害發生后，人們往往會更加關注自身的安全和生存問題，對外界刺激的反應也更為敏感。小龍由上海返回農村老家，加上家中經濟條件變差，使得小龍感受到了更多的壓力和焦慮。由環境變化激活的敏感自我會對人的心理和生理產生影響。在敏感自我的狀態下，人的情緒容易波動，體驗到更多的壓力和焦慮，甚至可能出現抑郁癥狀。同時，由于對外界刺激的反應更為敏感，人往往會出現身體上的不適癥狀，如失眠、食欲不振、頭痛等。事實上，小龍的敏感自我可以被看作是對變遷和不確定性的一種適應性反應，是小龍調整自己內心狀態和緩解由環境改變而導致的內心不安的一種方式。

（二）由學業退步引發的消極自我體認

消極自我是指個體對自我的評價和認知產生一種消極的態度，即認為自己是無能、無用或者失敗的［31］。消極自我通常是由于長期的負面經歷、挫折和失敗所導致的，個體會對自己的能力和價值感到懷疑和否定，產生自卑、自閉等不良情緒和行為。如果說個體教育的中心乃是人的自主發展，那么自主發展何以可能的前提乃是有一個充分的“自我”，而“自我”的基礎正是“感性自我”，也即憑借個人身體感官感受周遭人與事物于個體心靈之中，這些感受的積累成為個體內在自我的基本內涵，由此而逐步建構初始性的自我。主人公小龍曾是老師眼中的好學生，學習成績優異，還代表學校參加各類比賽，然而返回老家讀書卻出現了不適應的情況，甚至連說普通話這樣的良好習慣也要被同學們嘲笑，這使得小龍在老家學校讀書體驗不到成就感，也無法獲得老師和同學的認同。

消極自我會對個體的心理健康和社交能力產生負面影響，影響個體的正常成長和發展［32］。學業退步是許多學生面臨的問題，而學業退步也會引發一系列的心理問題，如自卑、焦慮、消極情緒等，這些問題會影響學生的學習和生活。當回流兒童返鄉以后在學業上有所退步時，往往就會對自己的能力和價值感到懷疑和否定，產生一種消極自我的狀態。他們會認為自己不夠優秀，不如其他同學，甚至貶低自己的能力和價值。在消極自我的狀態下，回流兒童的自信心和積極性會受到影響，在學習和生活中會出現消極情緒，甚至還可能會出現抑郁癥狀。同時，消極情緒也會影響回流兒童的行為，如會出現缺勤、逃課、自閉等行為。案例中的小龍在上海時，老師注重的是學生的思維能力和創造力，小龍也習慣了這種教育模式，但是在家鄉的學校里，老師注重的是學生的聽課和記憶能力，導致小龍的學習興趣和積極性逐漸下降。

（三）由冷嘲熱諷導致的反抗自我傾向

冷嘲熱諷是指用帶有諷刺、嘲笑、挖苦、侮辱、批評等語言或行為表達出對他人的不滿或不屑，通常是出于情緒上的不滿或挫敗感而產生的一種攻擊性行為。冷嘲熱諷的表現形式多種多樣，可能是對他人的言語進行反駁、對他人的行為進行嘲笑、對他人的外貌、能力等方面進行挖苦等［33］。這種言行不僅會傷害到被攻擊者的自尊心和情感，也會影響到社交和人際關系，甚至會導致爭吵和沖突。一般來說，沮喪感、害羞和焦慮都和社交能力匱乏、學業無成和在青少年中得不到尊重等密切相關。在一個穩定、同質的環境中，兒童對自我的想象一般都與重要他人對其的想象一致。當自我不完全按照他人的看法看待自己的時候，它就變得非常具有自我意識了。如果和他人的關系沒有建立起來或者頗成問題的時候，比如在“不適、懷疑和緊張”等情緒中反映出來的那樣，那么兒童對他人也會變得越來越敏感。案例中的小龍因返回老家的農村學校表現不良而被同學和老師嘲笑，在同學和老師看來，小龍是從城市轉向農村，理應比農村的孩子優秀，然而站在學業成績的角度來看，小龍并不出彩，這使得小龍產生了反抗心理，從而自暴自棄。案例中的小龍由不上網到偷著上網，由心疼媽媽到煩媽媽，這其中的轉變主要是由于小龍的反抗心理造成。

反抗自我是指兒童或青少年在受到負面或不當的教育、家庭環境或社會環境的影響下，出現一種逆反的行為和心態，表現為對正常的社交、學習和生活方式的抵觸和反感［34］。反抗自我的表現形式多種多樣，可能表現為情緒不穩定、孤獨、自閉、社交能力差、學習成績下降等負面行為和心態。該現象通常源于兒童或青少年長期受到負面的家庭、學校、社會環境的影響，缺乏自我認同和自我價值感，導致其對自己、對他人和對社會產生消極的態度。小龍對于未來的態度由積極變為消極，由憧憬大學生活到沉迷網絡，其間發生的變化，主要是小龍自身內部發生矛盾的結果。

三、如何走出困境：基于回流兒童自我體驗的合理教育引導

教育中的任何作為都需要契合個體自身發展的內在方向。任何作為都需要轉化成個體自身的自我體驗、自我覺悟與自主發展。一切優良的教育都需要回到生命本身，從個體生命的內在體驗出發，孕育基于個體生命本身的發展方向與發展的動姿，使得個體發展內在地尋找到基于個體生命自身的基礎與動因［35］。回流兒童由于與父母的分離和生活環境的變化，可能會產生許多負面情緒和體驗，如孤獨、恐懼、自卑等。因此，教育者需要通過合理的教育引導，幫助回流兒童改變消極的自我體驗，實現自身的健康成長。

（一）關注回流兒童的生活世界，建立關懷式情感聯接

教師要站在回流兒童的角度，體察回流兒童感知的生活世界，并針對回流兒童的真正需要做出適當的行動，這樣教師才能清晰地聽見回流兒童的呼喚，了解回流兒童的需求，從而真正地幫助回流兒童成長和發展［36］。教師要給予回流兒童尊重和理解，在師生關系中要放下教師的架子與回流兒童真正平等和諧相處，關注回流兒童的生活世界，能體察到回流兒童的感受并及時地采取行動，創造出各種積極的可能性從而取得良好的教育效果。從個體生命發展的角度而言，不同階段在個體生命發展歷程中有著不同的意義。個體成長最初的經歷奠定一個人經驗世界與體驗自我的原初形式，潛在地構成一個人認識世界與反觀自我的原型。兒童早期的教育應該是在多樣而綜合性的活動中來獲得個體非指向性的或指向性不過于明晰的整體感知能力的充分發展，換言之，個體早期的教育應該一開始就作為一個整體的人，而不是作為某種能力訓練的工具。過于單一的、專門化的訓練，會強化兒童個體的使用性，也即有用性，從而弱化兒童存在的自然性與審美性。最初的自我即自我感性所遭遇的一切。初始感性自我的形成成為個體進一步看待他人、世界與自我的基礎，豐富、充實、樂觀的感性自我的發展正是一個人自主發展之自主性的前提與基礎。回流兒童生活在一個模糊而沒有界限的世界，成人的生活世界毫無遮蔽地展現在他們的視野里，這里充滿了偶然性、不確定性以及復雜的矛盾和沖突。相對于流動兒童和留守兒童，回流兒童可能更加直觀地面對來自生活和學習的各類挑戰，他們陷入了一種飄浮不定的困境中，他們需要的教育不再是一成不變的規則與懲罰，而是能夠解決當下困惑與彷徨的智慧。

教師在回流兒童的學習生活中需要逐漸扮演一種替代父母的角色，這表示教師與回流兒童的生活接觸要日益親密，并且需要建立起一種關懷式的情感聯接。而每個回流兒童因為不同的家庭環境與經歷而具有的不同感知方式都應該在教師這里得到包容。真正的教師智慧不是一條簡便的規訓之路，而是訓練一種應對回流兒童復雜多變的生活的情境性的智慧，可以利用回流兒童所遭遇的偶發性事件，教會兒童去尋找生活的意義。教師需要了解回流兒童的家庭背景和生活情況，尊重他們的文化差異和個性特點，關注他們的需求和問題。教師要與回流兒童建立親密的師生關系，關心他們的情感和心理健康，給予他們溫暖、支持和鼓勵。同時要提供適合回流兒童的教育方式和教學資源，為他們提供良好的學習環境和機會，激發他們的學習興趣和動力。教師還要與回流兒童的家長和親屬建立良好的溝通和合作關系，共同關心孩子的成長和發展，共同為他們創造更好的生活和學習條件。

（二）重視回流兒童的自我體驗，尋求師生主體性的交互空間

生命成長乃是一個漸進的、累積的、不斷自我突破的過程，不同階段有著各自的發展目標，但與此同時，這些目標緊密相連，共同建構著完整的個體生命［37］。每個人的生命都是過去、現在與未來相統一的整體，要培育健全的生命同樣需要自我生命從過去透過現在直達未來，也即需要孕育個體生命發展過程前后通達的力量，由此而開啟個體生命積極生長、自我創造、日益精進的可能性。人類是自己生活的主體，人與其生活的世界以及他們的日常生活是一個整體，回流兒童亦是自己行為的主體，是他們自己生活世界中行為的動因。回流兒童并非教育場域中被觀察、控制、保護和操縱的客觀事物。每個回流兒童身處的世界及其每天將要面對的事情都是無法預估的，因而也就無法套用科學主義觀念下的教育規律來解決問題。教師的教育機智也正是體現在其處理每一個獨特的回流兒童的個性及其當下情景所帶來的教育問題的能力和智慧上，回流兒童需要教師對其生活世界的關注和理解，需要教師對他們保持一種強烈的指向關系。教育在任何時候都不是把人形塑成某一個整全的模式，而是激勵個體向整全方向的發展，也即激勵個體成人，激勵個體完整成人的內在渴望。教育要激勵生命在理想與現實之間的生動張力，喚起個體生命精神的內在自覺意識，喚起個體靈魂之自我生長。

兒童的發展需要外在條件的支持，但任何外在條件都需要轉化成個體自我的自主學習與自我發展。每個兒童都是一個有機的世界，其成長中的問題終究只能由自己解決，任何人都不能代替，這意味著真正的教育最終只能是自我教育［38］。深度的自我發展一定是從自我出發、貼近自我、引導自我的發展。深度的自我發展意味著在自我之中蘊藏著自我發展的可能性。每個人都離不開他人，我們總是在感受他人的過程中建構和豐富自我成人的內涵。他人乃是個體理解、建構自我的基本依據，他人構成個體成人之人的視域。教師要提供給回流兒童自由表達的機會，鼓勵回流兒童表達自己的情感和體驗，尊重他們的感受和意見。教師要與回流兒童建立平等、互動的關系，促進師生之間的情感交流和互動，增強他們的歸屬感和安全感。教師要關注回流兒童的學習興趣和需求，提供個性化的教育服務和學習資源，讓他們感受到學習的樂趣和成就感。教師鼓勵回流兒童積極參與課堂活動和社交活動，促進他們與同齡人的交流和互動，增強他們的社交能力和自信心，從而幫助回流兒童更好地適應新的生活環境和在新環境中獲得成功。

（三）施以平等對話式的教育活動，促進師生意義世界的視域融合

教育者要從個體生命成長的整體的視角來考量當下教育行為的意義與價值，不可以過度關注當下的教育目標卻忽視了個體長遠發展的可能性，或者說弱化了個體未來發展的可能性［39］。回流兒童剛進入到一個陌生的學習環境之中，可能會面臨學習內容和教學質量的差異，從而難以適應新的教學環境。當教育者汲汲于回流兒童一時的成敗得失時，就會忽視回流兒童個體發展的整體性，也就弱化了回流兒童生命成長通往整全的可能性。教育者不能僅僅以學業成敗來判斷回流兒童的好與壞，而是要站在整個生命的高度去看待回流兒童的成長與發展。學業的失敗并不代表人生的失敗，回流兒童發展的實質是其自我發展，回流兒童發展的整體性最終是通過其自身的內在整合來實現。教師應為回流兒童提供一種情境，鼓勵回流兒童表達自己的真實想法和體驗，重視回流兒童的聲音，使他們能在自由安全的校園中獲得真正的解放。在教育過程中，回流兒童的內在想法是值得探究的，通過其體驗的表達與訴說，教師可以有針對性地對回流兒童進行指導。教師要將回流兒童視為完整的主體，要打破以自我為中心的世界，將回流兒童的體驗視為一種呼喚。教師要引導回流兒童敬畏生命，鍛造回流兒童豐富而頗具韌性的心靈生活，增強回流兒童的歸屬感和自信心。教師還要注意與回流兒童建立平等的師生關系，促進師生雙方的相互理解和認同，鼓勵雙方相互尊重，消除教育者與學生之間的隔閡和距離。

兒童的成長最重要的是找到明確自我成長的方向與道路，也即從個體充分的感性生命出發，活出自我生命的獨特性與優點，同時以不斷成長的理性生命引領個體生命成長的方向與道路，由此而實現自我生命的自主、和諧的發展［40］。個體自我成長的方向與道路內在地蘊含在一個人最初建構起來的感性自我之中，這意味著一個人最初的感性自我的建構實際上奠定了個體發展的方向。教師應該為回流兒童提供豐富多彩、具有啟發性的教育活動，包括課堂討論、小組活動、實踐體驗等，鼓勵回流兒童積極參與，發表自己的意見和看法。教師還需要關注回流兒童的文化背景和生活經驗，尊重他們的差異性，鼓勵他們分享自己的文化和經驗，增強彼此的認同感。教師還要為回流兒童創造安全、放松、愉悅的教育氛圍，鼓勵回流兒童表達自己的情感和體驗，讓他們感受到教育者的關心和關注。教師要重視回流兒童的自我表達，從回流兒童的自我表達之中理解回流兒童的真實處境。