智能技術教學應用倫理風險及其消解 *

盧 佳，陳曉慧，楊 鑫，劉俁宏，王小丹

(1.東北師范大學 信息科學與技術學院，吉林 長春 130117；2.東北師范大學 教育學部，吉林 長春 130024；3.桂林電子科技大學 計算機工程學院，廣西 北海 536000)

一、引言

近年來，隨著大數據、云計算等技術的突破，智能技術出現了飛躍式發展，在與教學融合發展過程中，不斷締造出教育新生態，與此同時，也帶來了一系列風險與隱憂[1]。2021年4月，在吳文俊人工智能科學技術獎十周年頒獎盛典上，懷進鵬指出，科技越是高歌猛進，越應當思考科技與社會、文化、倫理協同發展等問題，科技競爭應堅守誠信與倫理，應以人為本，增進人類福祉。2021年11月，在國際人工智能與教育會議上，聯合國教科文組織發布《人工智能倫理問題建議書》，進一步明確人工智能開發與應用全價值鏈中的人文主義價值導向，為解決智能技術倫理問題提供了基本思路[2]。2022年3月20日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于加強科技倫理治理的意見》，以應對科技倫理挑戰，進一步健全我國科技倫理治理的體制與機制[3]。在此背景下，智能技術教學應用如何與倫理建設協同共進成為亟待關注的重要議題。

當前，已有研究者對教育人工智能倫理的內涵框架[4]、倫理原則[5]、倫理風險規避[6]、智能技術引發的教育主體行為失范[7]等進行了有益的探討。這些研究偏向于從智能技術教學應用過程中可能產生的倫理風險類型、倫理原則、規避措施等角度進行探討，涵蓋智能技術工具的設計與生產主體、監測主體、教學應用主體以及其他應用主體等全景式主體范疇，尚未從智能技術教學應用倫理行為發生機制的角度進行分析。在正式教育場景中，教師是智能技術應用的主要推動者、使用者以及把關者。教師智能技術教學應用的倫理訴求狀況決定了教與學的效果與品質。因此，本研究圍繞教師智能技術教學應用行為，剖析其應用過程中存在的主要倫理風險，并從倫理行為發生機理的角度提出相應的消解措施。

二、智能技術教學應用倫理內涵界定

(一)倫理

“倫”“理”二字的合用，最早出現在《禮記·樂記》中：“凡音者，生于人心者也；樂者，通倫理者也”[8]，此處倫理指的是“事物之倫類各有其理也”[9]。《辭海》將倫理解釋為人們相互關系的行為準則，或指具有一定行為準則的人際關系。有研究者指出，倫理是關于人倫關系的道理，是處理人們之間關系時所應遵循的規則[10]。倫理與道德之間具有緊密的關聯。人們通常認為，倫理傾向于群體視角，具有客觀性，道德傾向于個人視角，具有主觀性。目前，人們多將道德視為倫理的下位概念，認為倫理的研究對象是道德判斷、道德原則與道德義務。善惡矛盾是倫理的基本矛盾，合乎倫理要求的實踐其核心在于善，由此形成以倫理原則和倫理規范為內容的倫理文化與生活[11]。

倫理具有顯著的境脈特征，不同國家、地區所關注的倫理訴求具體表征形式具有差異性，但仍有共性，集中表現為某活動或行為：是否有利于獲得社會秩序與穩定等道德性，是否有利于人際關系協調，是否有利于人心向善與自主發展[12]。傳統倫理學主要關注人與人之間的關系，隨著技術進步，人類生活與技術聯系日趨密切，技術已滲透進入人與人之間交往實踐的多個環節，技術對人類發展的作用愈發明顯。在傳統倫理學向現代倫理學的轉型過程中，倫理學開始關注技術中介的人與人之間的關系問題，將技術生產與應用所引發的道德問題逐漸囊括到其研究范疇之中[13]。

(二)智能技術教學應用倫理

智能技術教學應用倫理屬于教育技術倫理范疇，是教育倫理、教學倫理與技術倫理相交叉產生的新型倫理形態。教育倫理重點關注教育發展進程中持續存在的體現教育本性的道義假設與倫理精神，同時也關注教師的職業道德[14]。教學倫理是指教師在自身言行、師生雙邊互動形式以及教學具體內容上滿足一定文化體系中倫理要求的規范合集[15]，體現出教學公正、教學民主、教學自由和責任等倫理精神。技術倫理是通過對技術行為進行倫理引導，使技術主體在技術實踐過程中，不僅考慮技術的可能性，也要考慮后果的正當性[16]。綜合以上，本研究認為，智能技術教學應用倫理是為滿足教學的道德性要求，教師應用智能技術開展教學活動所應遵守的行為規范及其原則的總和。它包含兩層含義：一是為實現教學之價值培育與意義生發訴求[17]，教師在教學活動過程中處理師生之間及其二者與智能技術之間關系時所遵循的行為規范；二是這些行為規范之間緊密關聯，是在遵循相關倫理原則上的有機統一，根本目的指向智能技術優化教與學過程，達成全面育人之目標。在教學進程中，智能技術的作用方式具有多樣性特征，其倫理性可體現在教學目標、教學過程、教學資源、教與學主體及其關系等諸多層面。由于教學資源建設是包含技術產品設計主體、開發主體、監管主體以及應用主體等多主體的協作過程，其所關涉的倫理范疇大于教學倫理本身所關涉范圍。為明晰表征由智能技術教學“應用”所引發的倫理風險，本研究聚焦教師應用智能技術開展教學過程中所產生的倫理失范問題。

三、智能技術教學應用倫理風險及其歸因

(一)智能技術典型教學應用場景

智能技術是以5G通信、人工智能、大數據以及區塊鏈等關鍵技術為核心要素，圍繞信息的感知、傳輸、加工與應用而融合在一起的技術生態體系[18]。該體系中各技術子類型之間的共生與競爭關系促進技術與技術、技術與人類社會的深度融合與協同演進[19]。在智能技術教學應用發展方向方面，有學者認為，多模態學習分析、適應性反饋以及人機協同等三類智能化應用是智能技術教學應用的主要范疇[20]。而從人的發展機制角度進行分析，班杜拉認為，個體的發展既受個體自身遺傳因素與心理特征的影響，也受外在的物理與社會環境的制約，并且個體會依據自身行為后果調整后續行為的方向，即個體的發展是“個體-行為-環境”三要素交互影響的產物，任何一個單一因素都不足以決定人的行為[21]。以上述要素為錨點，智能技術以多種形式作用于各要素上。本研究以此為基礎，提出智能技術教學應用的三種典型樣態：(1)數據挖掘、機器學習以及人工智能等技術的不斷融合，為挖掘學生學習過程中的潛在偏好提供了支撐，個性化學習路徑與學習資源推薦成為智能技術教學應用的重要場景之一[22]。(2)多模態交互、大數據以及學習科學等領域的交叉，為復雜環境下的學習行為分析提供了條件，多模態學習分析成為智能技術教學應用的又一重要場景，為優化學習過程、改進學習評價提供支撐[23]。(3)以互聯網為主的智能技術可實現跨時空教學的互聯互通，以虛擬現實、元宇宙等為代表的智能技術能夠支持建構具有高視覺沉浸性的臨場體驗，高視覺沉浸技術成為塑造在線與離線教育時空“共在”的又一應用場景[24]。

(二)智能技術在三種典型教學應用場景下的倫理風險表現

1.個性化智能推薦系統引致學生出現同質化發展傾向

智能技術可依據不同的教學目標與實際場景進行整合，滿足學生個性化的學習需求。智能技術根據學生知識起點水平、認知偏好、動機以及情感狀態等推薦最優學習路徑與學習資源，對加速學習效率、實現知識增量起到積極的促進作用。然而，個性化推薦技術基于整體特征推斷個體行為的邏輯，在一定程度上剝奪了學生在學習過程中的選擇權，且學生對個性化推薦的動機與具體作用方式處于不知情狀態，所生成的推薦方案能否切實引導自身實現高效與可持續發展仍處于模糊狀態[25]。選擇權與知情權的懸置導致個性化推薦方式在培養學生的主動精神、批判精神與否定意識上產生了極為明顯的消極影響[26]；根據學生學習偏好所推薦的個性化定制計劃存在“信息繭房”效應，個體被限制在有限的知識領域內，資源同質性大，易引致學生出現同質化發展傾向，對個性化發展關照不足。另外，易增加學生的無關認知加工強度，進一步加劇了認知偏差[27]。

2.智能技術支持的學習分析易產生侵犯學生隱私等心理傷害

智能技術的快速發展為從學習過程大數據中提取可操作信息成為可能，教與學過程性數據得以保存與二次開發應用，基于證據的學習分析成為當下理解學習過程、優化學習環境的重要方式之一[28]。學習分析旨在理解、優化學習及其所發生的環境，對學生數據及其所處情境進行數據收集、分析的過程[29]。隨著大數據時代的來臨，學習分析成為打開學習過程黑箱，理解學習進程的有效工具。然而，在學習分析數據的采集、存儲與結果呈現的過程中均存在倫理失范的風險。其一，學習分析進程依賴于大數據支撐，學生在學習過程中生成的大數據是其個體隱私的一部分，在數據的使用主體、使用動機、使用方式均不明朗或未獲得知情同意的情況下，學生對研究者收集學習過程數據的行為產生威脅感，甚至拒絕參與數據收集行動[30]；其二，在數據分析階段，用于數據分析的模型受平臺開發者潛在的文化慣習影響，出現難以周全兼顧學生群體差異的狀況，所提供給學生的學習分析結果并不能完整反映學習過程的個性化樣態，容易導致學生對自身學習過程特征產生刻板印象。另外，由于學習分析基于學生已有的學習過程性數據展開，而對于學生未產生的且有助于施展其潛能的數據則難以進行分析，由此導致學生在學習過程中所獲得的反饋并不足以支撐其實現盡可能全面的個性化發展[31]；其三，學習分析的目的在于為改進學生學習表現提供干預指導，基于人工智能建立的干預模型易產生算法偏見，產生過度干預行為，在干預的頻次與方式上缺乏人文關懷，引致學生出現抗拒心理。

3.基于智能技術構建的虛擬教學環境引發師生出現主體性異化

智能技術的優勢在于可打破時空限制，構建出滿足教與學需求的新型環境。伴隨著虛擬現實、擴展現實、數字孿生等為代表的視覺沉浸技術的不斷發展，學習環境在強沉浸性與社會臨場感方面的功能愈發完善。虛擬與現實的深度融合，締造出元宇宙等平行于現實世界的在線數字空間。然而，在技術高度中介的新型教學環境中，涌現出了新的倫理問題。其一，在師生交往方面，由技術中介的師生交往被異化為符號間的互動，真實交往中的體態語言等部分情境線索消失，師生情感互動與生成過程受阻，原本充盈的師生文化實踐活動易窄化為單向度的知識傳授，不利于教師構建有助于實現學生全面自由發展的生成性實踐活動，進而使學生難以獲得有意義的主體性發展[32]；其二，在身份建構方面，在技術中介的新型時空環境中，師生被強制成為技術的“持存物”，并在原本物理角色的基礎上衍生出新型的虛擬角色。由于虛擬角色具有超越現實空間的意構，極易打破“本我”與“虛擬自我”之間的張力平衡，造成虛擬角色實踐異化自我的現實性，進而陷入虛擬性的異化陷阱中而無法自拔，最終導致二者主體性難以實現和諧統一[33]。

(三)倫理風險歸因

技術生產主體是具備一定職業技能、直接參與技術設計、研發與生產等實踐活動的個人或組織[34]。根據技術產品的生產過程，技術主體可分為技術研發主體、技術設計主體、技術制造主體等。技術使用主體則是使技術功能現實化，滿足社會發展需求的個人或組織[35]。智能技術教學應用倫理風險的產生與技術生產主體和應用主體的相關行為緊密相關。部分倫理問題已存在于技術產品的生產過程中。技術的發展是技術倫理不斷充盈，且與技術實踐不斷良性互動的過程。技術產品總是在實踐不斷應用過程中才得以完善。因此，由技術生產主體所引發的部分倫理問題存在一定的“不可避免”性。基于此，技術應用主體在保證技術應用合乎倫理規范方面承擔著更為重要的責任。由于在教育教學實踐過程中主要涉及技術的應用，因此，本研究重點對智能技術教學應用主體的相關行為進行分析。

充分理解“智能技術教學應用倫理行為”是解決倫理失范問題的前提，而對行為的理解可借助已有的理論框架進行分析。其一，從行為主體及行為一般特征角度看，智能技術應用行為的主體為教師與學生，在正式教學情境中，教師處于主導地位，決定學生對技術的認知水平與應用方式。其二，從計劃行為理論角度看，智能技術應用行為滿足人類行為的一般特征，是態度、主觀規范、感知行為控制以及行為意向綜合作用的結果[36]。其中態度是個體對執行某行為所持的贊成與反對傾向；主觀規范是個體在行為中感受到的社會壓力，該壓力受外在社會規范影響；感知行為控制是對執行行為難易程度的感知，當個體認為自身有能力完成該行為時，個體對該行為的感知行為控制能力就越強，對行為施加干預與影響應考慮上述四方面的綜合作用效果。

其三，從人們對行為結果的期待角度看，行為的理想狀態應滿足倫理規范要求。規范激活理論認為，人行為的動力來自于內部的價值觀以及規范，當二者處于激活狀態時，個體就生成了該行為的道德義務感。在此過程中，有三個變量決定個體行為：結果意識、責任歸屬與個體規范[37]。其中，結果意識為個體對未實施利他行為(智能技術應用的倫理關切行為)而給他人造成不良后果的意識；責任歸屬是個體對不良后果的責任感；個體規范是外在社會規范的內化，是自我的道德義務感，違背個體規范會產生罪惡感，遵守個體規范會產生自豪感。

其四，從技術文化角度看，智能技術應用是技術文化的表現形式之一，德國技術哲學家卡西爾認為，技術文化的結構包括技術意識、技術制度以及技術器物[38]。在三者的層級關系上，技術器物處于基礎層，是產生技術文化的物質基礎；技術制度處于中間層，技術意識處于最高層。我國學者賈杲從精神特質維度、物質基礎維度以及規范制約維度構建了技術文化的三維結構，并以此表征技術文化的三種狀態。其中，精神特質維度是技術實踐者所秉持的價值觀念與意向；物質保證維度是技術的本體屬性，是技術文化賴以存在與發展的前提；規范制約維度是技術生產與應用的相關制度規范[39]。

綜合上述分析，本研究認為，可從計劃行為理論、規范激活理論以及技術文化理論相整合的視角分析智能技術教學應用行為發生倫理失范現象的原因。其中，計劃行為理論包含的主觀規范與規范激活理論中的個體規范存在緊密關聯，主觀規范強調個體感受到的外在社會規范之壓力，個體規范強調外在社會規范的內化。在具體實踐過程中，外在社會規范能夠發揮效力取決于個體對其理解與內化的程度。基于此，本研究對二者綜合后表征為規范，涵蓋社會規范及其內化后的個體規范。另外，態度、結果意識以及責任歸屬三者主要表征為教師對應用智能技術改進教學所持的態度以及對應用后不良后果的預期與責任歸屬的認知，本研究將其表征為智能技術教學應用意識。技術文化中關涉的技術意識、技術制度，與上述分析中的意識與規范相對應。在此基礎上，形成包含智能技術教學應用倫理意識、智能技術教學應用倫理規范、智能技術教學感知行為控制以及技術屬性在內的智能技術教學應用倫理失范歸因分析框架，如圖1所示。

圖1 智能技術教學應用倫理失范歸因分析框架

1.教師智能技術教學應用倫理意識層面的原因

教師智能技術教學應用倫理意識薄弱是造成倫理失范行為的主要原因。結合圖1所示框架，技術應用倫理意識薄弱可能由態度、結果意識、責任歸屬等方面的不足所引發。其一，智能技術的快速發展與更迭，不斷營造出新的教育圖景，學生獲取知識的途徑不再局限于教師，教師作為知識來源的權威性受到質疑，導致技術悲觀主義盛行，直接影響到教師智能技術教學應用的態度；其二，教師對技術的認識存在不足，尚未清晰認識技術應用后可能帶來的潛在不良影響，或陷入“唯技術論”的泥沼，認為教學中的所有問題均可通過技術手段予以解決，“技術濫用”現象頻發；其三，教師所肩負的責任具有多樣性，如職業責任與公務責任等，這些責任之間存在沖突的潛在可能，且不同責任之間往往難以周全存在。當責任之間發生沖突時，教師面臨“責任選擇”挑戰，未對智能技術教學應用的后果進行周全思考，引發倫理失范問題。

當智能技術教學應用倫理意識發揮作用所需保障性條件缺失時，也會產生倫理失范問題。教師個體是發揮倫理意識能動作用的主體。在技術應用實踐過程中，也存在來自于外部的能動性抑制因素。例如，智能技術教學管理體制本身不完善或在執行過程中出現偏差，使教師并未深刻意識到需肩負起智能技術教學應用不良結果的相關責任，此時也容易引發倫理風險。不同于技術主體缺乏倫理意識，此種方式是在技術主體擁有技術倫理意識，但由于倫理自主性被抑制而導致技術倫理意識無法正常發揮，這種現象在在線教學實踐過程中并不少見。

2.智能技術教學應用倫理規范層面的原因

智能技術教學應用倫理規范具有滯后性特征。目前，智能技術進化速度較快，相關教育企業不斷推出智能教育產品。雖然智能產品在正式投入教育場景前也形成初步的約束條件集，但隨著應用的深入，新的問題不斷涌現出來，由問題驅動而進行的規范建設方才啟動。智能技術教學應用相關規范建設完畢后，并不能直接在應用實踐中生效，二者之間存在著教師對規范的理解與內化行為。然而，在技術教學應用實踐過程中，在多因素影響下，教師對規范的執行與理想狀態之間存在較大偏差。

從根本上講，倫理規范的滯后性與規范本體的屬性有關。馬克思與恩格斯認為，物質生產與精神生產是歷史唯物主義兩大內容范疇。技術工具的生產屬于物質生產范疇，技術工具應用過程中的倫理、法律等生產屬于精神生產范疇[40]。在人類社會的早期階段，精神生產活動并不豐富。隨著社會分工的發展，精神生產不斷從物質生產中獨立出來，成為與之相對應的嶄新生產形式，進而獲得了獨立外觀。在物質生產與精神生產二者關系上，物質生產是第一歷史活動，物質生產發展決定精神生產水平。因此，在二者發展順序上，物質生產早于精神生產，也即在線教學工具生產與應用早于與之相關的完備意義上的倫理規范建設。當倫理規范處于待完備狀態時，教師智能技術教學應用極易產生倫理失范問題。

3.智能技術自身屬性方面的原因

人們對技術本體在認識論上的差異是引發倫理行為失范的重要原因。鑒于技術本體的復雜性，人們在與技術互動的實踐進程中，形成了對技術本體不同的認知，并進一步引發差異化的技術產品使用行為。目前，對技術本質理解圍繞四種理論展開：中性論、實體論、具身認知論以及工具化理論。中性論認為，技術是“中性”的，技術沒有自身價值內涵，只能服從于政治、文化等在社會領域中建立的價值。實體理論認為，技術構成了一種新文化體系，并將整個世界重新構成控制對象，技術成為天命，除了退回到傳統生活，沒有其他出路。具身認知論認為，在“身體-技術-文化”形成的三層結構中，技術已逐漸成長為難以駕馭的重要力量，其變化可能導致三層結構失衡[41]。與上述三種理論不同，工具化理論認為，一個技術的完善定義必須標明技術面向現實傾向等特點是如何與技術在社會中的實現結合起來，因此技術的本體中應包含功能向度與意義向度，安德魯·芬伯格將其稱為初級工具化與次級工具化[42]。反觀當下智能技術教學應用實踐，部分教師與學生只意識到單一功能向度的工具化特征，并未對智能技術的次級工具化形成合理化認知。例如，有教師過分強調互聯網、人工智能等技術的工具價值，弱化對教育根本問題的價值理性思考[43]，導致對教育與技術關系的認知出現紊亂，最終引致產生技術應用倫理失范問題。

4.教師智能技術教學應用能力層面的原因

教師智能技術教學應用能力是教師在課堂教學中能夠利用智能技術進行講解、啟發、指導、評價等方式開展教學活動的能力。我國《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》對教師提出了基本要求與發展性要求。其中基本要求是教師應用信息技術優化課堂教學的能力，發展性要求是教師應用信息技術轉變學生學習方式的能力[44]。教師信息技術應用應在達成基本要求基礎上，向發展性要求方向轉變，即實現由保障應用質量向提升品質轉化。如果教師應用信息技術僅停留在滿足基本要求上，僅僅體現了工具化層面的技術，那么其落腳點仍在支持教師教的層面，未觸及學生應用信息技術的倫理關切。已有研究表明，如果教師對技術的認識僅停留于輔助教師教的層面，則難以有效兼顧學生的技術應用過程，嚴重者可能引致學生出現不利于自身身心健康發展的倫理失范行為。

四、倫理風險消解策略

(一)強化教師智能技術教學應用倫理意識

強化智能技術教學應用倫理意識的“在場”性。在智能技術教學應用實踐過程中，受技術應用能力或與技術教學應用相關評價標準影響，對部分技術應用主體而言，出現暫時性的技術倫理意識“不在場”現象[45]。為保證技術應用倫理意識的持續“在場”，技術應用主體應通過多種途徑養成技術應用倫理意識，并能以自覺的形式應用在教學過程中，實現意識與行為的統一。

從智能技術教學應用倫理分析整合框架可以看出，智能技術教學應用倫理意識的干預要素包括態度、結果意識以及責任歸屬。首先，智能技術教學應用倫理教育是首要途徑。其一，強化技術倫理教育在教師信息技術應用能力培訓中所占的比重，從對技術倫理基礎知識的了解上升至對技術倫理的認知、理解與應用層面，可采用混合研修與案例教學相結合的方式展開，營造具體的技術應用場景，設置倫理兩難問題，通過對實際倫理問題的感知、理解以端正智能技術教學應用態度，全面提升技術倫理意識的實踐應用能力；其二，加強對智能技術教學應用行為與其結果之間因果聯系的認知，使教師明確技術應用可能對學生造成的潛在不良影響，由于智能技術對學生的影響多以潛在或滯后的形式出現，應進一步強化教師對該影響所應肩負的責任。在責任的表現形式上，不應局限于職業角色的基本要求，應立足有助于學生實現全面與可持續發展的宏大視野中，強化責任意識與人文關懷。

其次，可從技術倫理評價角度提升教師智能技術教學應用倫理意識。技術倫理評價主要方式是依據技術應用倫理標準對技術應用行為結果進行分析。由于該結果由教師引發，對倫理行為評價就轉變成為對教師智能技術教學應用倫理素養的評價。在評價過程中，教師具有評價者與被評價者的雙重身份，這種身份能夠使教師在智能技術教學應用過程中從評價者的角度去審視智能技術應用過程，有助于教師對智能技術教學應用的倫理關切從隱形狀態轉變為顯性狀態，進而提升教師智能技術教學應用倫理意識的敏感性。通過這種方式，教師能夠獲得支持自身倫理素養提升的具體經驗。

(二)完善與內化智能技術教學應用倫理規范

完善智能技術教學應用倫理規范是治理倫理風險的重要措施[46]。規范是智能技術教育應用的頂層設計，應在遵循智能技術一般規范的基礎上，結合教育實務的特點，制定出智能技術教學應用倫理規范。依據倫理風險問題發生與應對的時序特征，倫理規范的制定方式包括自上而下以及自下而上兩種方式。自上而下是從理論層面預測智能技術教學應用可能引發的風險類型，并建構與之相對應的規范體系。該方式是在倫理風險問題尚未發生時的預防式規范制定方式，具有前瞻性，但同時具有一定的局限性，如某倫理風險問題類型尚未涵蓋在原有規范的約束框架中，原有規范就無法對該問題給出有效的解釋。自下而上式可彌補自上而下式的不足。面對已存在的倫理風險問題，各利益相關者基于自身利益偏好表達倫理爭論，在充分保障學生全面發展的基礎上，最終形成滿足教與學需要的智能技術教學應用倫理規范。

智能技術在線教學應用倫理規范可在已有相關規范的基礎上生成，以保障其科學性與規范性。2017年11月，中央電化教育館組織研制了《專題教育社區倫理規范》，從組織管理、社區文化以及促學三方面對社區主體進行約束，收到了良好實踐效果[47]，但在普適性場景中的智能技術應用倫理規范仍較為缺乏。近年來，隨著智能技術的發展，人工智能技術不斷應用于在線教學情境中。人工智能及其教育應用倫理原則可為倫理規范的制定提供借鑒，如計算機和信息倫理學發展出“PAPA道德準則”，包括隱私、準確性、所有權以及易得性。杜靜等提出了智能教育倫理“APETHICS”模型，包括問責原則、隱私原則、平等原則、透明原則、不傷害原則、身份認同原則、預警原則以及穩定原則等七項原則[48]。上述倫理原則可為制定倫理規范提供參照。

在制定倫理規范基礎上，推動技術活動主體不斷將外在規范內化為自身的倫理素養，即由倫理他律轉化為自律，使技術應用主體在無外界壓力條件下，也能自覺作出符合倫理規范要求的技術行為[49]。倫理規范必須經由內化才能切實在實踐進程中發揮作用。同時，人類對規范的內化具有潛在的自然優勢。從人類有限理性的角度看，由于人類有限的認知能力，難以清楚計算違反規范的成本收益，即使在某些情況下能夠計算清楚，計算成本也較高，因此，人類產生將規范內化的傾向，通過簡易的決策流程應對外界的復雜世界[50]。由于規范的內化是人類有限理性的自然結果，因此，內化的結果主要取決于外在規范的建設品質。據此，應強化智能技術教學應用倫理規范的建設，保障規范建立在內容與形式均具有道德正當性的基礎上，以盡可能規范的方式呈現給智能技術教學應用主體。另外，為提升規范的內化效果與效率，需要提供相應的保障條件。例如，通過倫理規范教育，提升智能技術教學應用主體的規范內化能力；強化對智能技術教學應用價值認知，激發智能技術教學應用主體內化規范的動力；營造規范得以內化的社會情境與文化氛圍，通過榜樣或同伴的積極影響，形成內化規范的合理態度。另外，可引入社會輿論監督機制以強化主觀規范。面對外界支持、質疑與評價，教師會對該行為予以重新反思，并在反思中形成在線教學倫理意識。在監督機制組成主體上，形成包含家庭、學校以及社會的協同監管體系，發揮家、校、社會協同育人合力，以確保輿論的監督力與有效性。

(三)強化教師智能技術教學應用能力

智能技術教學工具的使用應有與其相適應的價值導向與行為標準。智能技術教學應用的正向價值導向在于促進學生知識習得與智慧生成[51]。明確這一價值導向，有助于強調智能技術教學應用的行為標準，進一步強化技術應用實踐的倫理關懷。在此方面，工具化理論關切技術的功能向度與意義向度，從更為完整與系統的層面闡釋了技術的本質，可為技術工具的應用提供理論指導[52]。初級工具化是技術面向現實的技術傾向，也即海德格爾所言技術的“揭示方式”。次級工具化是彌補技術在初級工具化中被忽視的方面，如生態、道德、審美等。只有將初級工具化與次級工具化相整合，才能形成完整意義上的技術理解。由于初級工具化理論關注技術的功能向度，次級工具化關注技術的意義向度，因此，應強化次級工具化指導下的智能技術教學應用能力提升事宜。

次級工具化要求教師在應用智能技術時，應緊緊圍繞教學目標，自主、靈活、高效應用相關智能技術教學工具，強化對學生的人文關懷，提升智能技術教學應用的感知行為控制能力。其一，以《中小學教師信息技術應用能力標準》為引導，依托中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0等項目，提升智能技術教學應用水平；其二，構建技術支持的基于人際交往的教與學共同體，促進師生進行深度的社會、認知以及教學交互，鼓勵學生承擔協同認知責任，強化主動學習能力；其三，充分利用智能技術在創設新型教學情境上的便捷優勢，營造有助于知識深層建構的共同文化實踐情境，通過強化學生間以及學生與環境間的知識與信息對質，提升意義建構的效果與效益；其四，充分借鑒國際智能技術教學應用倫理教育有益經驗并進行本土化改造，拓展智能技術教學應用提升水平的渠道。例如，新西蘭中小學數字鴻溝彌合實踐中視數字技術應用能力為塑造數字倫理意識，具備數字公民身份的重要方式，并形成了詳實的實踐路徑，具有指導價值[53]。

五、結語

本研究在闡釋智能技術教學應用倫理內涵基礎上，從智能技術賦能課堂教學場景的角度剖析了智能技術不合理應用所引發的倫理失范問題；基于計劃行為理論、規范激活理論以及技術文化理論相整合視角，從智能技術教學應用倫理意識、智能技術教學應用倫理規范、智能技術教學應用能力以及技術屬性等維度分析引發倫理失范的原因，并提出有針對性的消解策略。

目前，智能技術與教學的融合迎來新的歷史時期，融合線上與線下的混合式教學將成為新常態。未來，在智能技術由弱人工智能向強人工智能發展過程中，智能技術教學應用進程中將面臨更加繁復的倫理問題。只有對智能技術教學應用進行連續性倫理審視，建立與內化相關倫理規范，不斷提升教師智能技術朝內涵式高階方向發展，才能助益智能技術支持的教學獲得堅實、穩定的可持續發展，最終打造助力實現教學相長與學生全面發展的教育新格局。