新教育視角下教師寫作的意義價值、理論框架與實踐路徑

朱永新，管 童

(蘇州大學 新教育研究院，江蘇 蘇州 215123)

寫作是教師開展教學實踐、進行教育研究并對自身教育經驗進行梳理表達的重要方式，也是教師必備的基本能力。2021年，教育部印發了《中學教育專業師范生教師職業能力標準(試行)》等文件，專門提出師范生要“掌握基本研究方法”“具備撰寫教育教學研究論文的基本能力”[1]。這一系列政策文件不僅強調教師作為教育教學研究者的身份，還注重對師范生寫作能力的培養。通過寫作來表達研究成果、進行學術交流、開展學科建設，實現“感性實踐者”與“理性研究者”角色身份的融合統一，已經成為促進教師專業發展的重要路徑之一。

雖然當前教師寫作的意義價值在中小學領域已經受到較多關注，但目前對于教師寫作的內涵尚未形成普遍共識，其分歧主要在于對教師寫作的動因、教師寫作的方式、教師寫作的追求等本質問題的認識。為了達成對教師寫作本質內涵的共識，必須深刻理解教育領域的教師寫作，只有這樣，才能充分發揮教師寫作的功能和價值。

教師寫作是指教師對一切有意義的教育現象和教育問題進行反思、提煉經驗，從而形成文本的過程。過去傳統意義的教育寫作強調以教師為主體開展寫作，其本質就是教師寫作，以教師寫作指代教育寫作，可以避免寫作主體不明晰的問題。在新教育實驗“過一種幸福完整的教育生活”的教育理想之下，新教育主張教師通過寫作服務日常的教育教學實踐，在寫作中反思提升自我，從而令教師收獲幸福完整的教育人生。本研究強調教師寫作對于教師自身專業發展等多個方面的意義價值，通過對當前教師寫作的現存問題進行分析，嘗試構建新教育教師寫作理論并提出實踐路徑。

一、教師寫作的意義價值

寫作作為一種結合實踐經驗與理論思考的專業表達方式已經被一線教師廣泛接受。教師寫作不僅有助于促進教師專業成長、推動區域教育發展，還可以為基礎教育改革創新提供保障。

(一)促進教師專業成長

1.鼓勵教師自我反思

反思是一個積極的、有意識的認知加工過程。已有研究表明反思能夠顯著改善教師課堂行為，并且這一影響是持續性的[2]，而沒有反思意識的教師則容易屈從于教育場域中的現實定義和傳統理念，不加批判地接受一切教育現實。正因如此，反思被認為是解決教育問題的一種特殊形式和促進教師專業發展的決定性因素[3]。

寫作是一個審視、推敲、質疑、批判、肯定的過程，反思貫穿寫作的全過程[4]。作為教師反思的重要手段，教師寫作即是教師將個人緘默知識條理化、清晰化、明朗化、具體化的過程，能夠幫助教師深化對教育的認識和理解、重塑教師的尊嚴和自信、突破職業倦怠和發展瓶頸。因此，引導教師通過寫作獨立思考、自我解釋，主動質疑和檢討自己的認知和實踐模式是非常有必要的。在寫作和反思的持續互動中，教師能夠挖掘自身的不足，不斷豐富教育教學知識，從而實現專業成長[5]。

2.改變教師行為實踐

教師寫作除了能夠通過加強教師自我反思以實現個體提升之外，在行動層面也能夠為教師的積極轉變提供支持。有意識的寫作可以改變教師機械重復的、無思想的教育生活，使教師主動調整教育實踐，尋找并構建適合自己和學生的教育教學模式。

教師寫作的過程是“實踐—反思—寫作—反思—再實踐”的過程。教師寫作不僅是教師反思的載體，還可以將反思與實踐連接，以實踐催生反思、以反思指導實踐，使教師在實踐、反思、寫作這一螺旋式的良性循環中得以成長。由于教師身處教育實踐場景中，教師在寫作中的反思成果最終會在實踐層面得到應用和反饋。教師寫作促使教師以寫作的方式梳理實踐思路、澄清心理過程，培養發現問題的意識、找到解決問題的方法，以此改進教師的行動目標和行動方式，帶領教師走出簡單重復的教學工作，實現教育教學實踐水平的提升。

教師寫作是教師反思和教師實踐的專業表達，是促進教師專業發展的必由之路。教師在寫作中不斷反思、學習、揣摩、探究，進而開展更加科學、系統、深入、持久的教育實踐，實現更高水平的專業發展。

(二)推動區域教育發展

1.營造校園民主氛圍

民主的校園氛圍鼓勵師生以聯合生活的方式實現共同交流[6]。這意味著，在個體層面，學校環境中的成員個體被鼓勵解放能力，致力于成為具有民主精神的現代公民[7]；在學校層面，學校環境中的內部成員之間擁有共同的利益、遵守共同的規則，相互影響、共同發展。

寫作是公民社會必不可少的公共說理活動，教師寫作的過程即是傳播科學教育理念、營造和諧教育氛圍的過程。教師個體的成長與發展、校園共同體生活的維持與更新都需要教師寫作的引領和規范。教師寫作鼓勵教師通過反思深化教學實踐、發展個人專業能力，幫助改進教師教學工作、提升教師職業素養，這是教師發展的前提和基礎。教師通過寫作以理性的、文明的、有教養的方式與同行、與學生、與他人交流，并構建起自愿合作、和諧共贏的共同體生活。這種動態的共同體生活正是理想的校園生活。

2.傳播集體教育智慧

教師寫作不僅可以幫助教師梳理和闡述其在教育實踐中長期積累的經驗和智慧，還能夠通過公開發表使得他們的經驗和智慧得以在專業范圍內獲得公開的交流、檢驗和推廣。斯騰豪斯認為行動研究是一種系統的、持續的和公開的探究活動，明確以“系統而公開”的理念提出了行動研究的“公開”特性[8]。教師寫作作為教師開展行動研究的重要方式，為教師提供了接受公眾批評的契機，使得教師的個人經驗可以在公開討論中被評判、被理解、被改造、被推廣，變得更加清晰可靠。

通過寫作發表文章、出版著作是教師傳播教育智慧、分享教育經驗的最佳路徑之一。如果教師的經驗和智慧只能依靠面對面地交流，那么傳播的時空總是非常有限的，但是通過文字傳播，其輻射和影響的范圍則是無限的。尤其在互聯網時代，蘊藏著教育智慧的教師寫作通過微博、博客或微信公眾號的廣泛傳播，為教師的工作提供有價值的、切實可行的方法，能夠讓區域內的教師和學生共同受益。

教師寫作所創造的民主氛圍是構建和諧校園的保障，也是教育智慧得以傳播的前提和基礎。教師寫作成為教師的工作常態將有助于民主校園的建設，并推動科學教育理念在校園之間的交流和共享，從而實現區域教育的整體發展。

(三)保障基礎教育改革創新

1.豐富發展教育理論

通過寫作的方式，教師可以在理性主義所推崇的科學研究中代入教育本身所具有的主觀情感和切身體驗，賦予教育研究以生命。正如馬克斯·范梅南所說，關注日常生活體驗的教育學等人文科學的研究和寫作實踐密不可分[9]。教師寫作與教師的教育研究緊密結合在一起，教師寫作為教師“授權”并承認教師的日常反思記錄具有“研究”的資格。

寫作的核心要義之一就是彰顯曖昧不明的事物[10]。寫作能夠將思維成果以文字的形式顯現，把看不見的邏輯、推理、方法、規律寫出來，讓它們看得見、可復制、可傳播、可溝通、可討論，這一過程也就是理論提煉的過程。教師通過寫作將教學與研究、理論與實踐相結合，把教育生活和教育故事帶到人們面前并加以符號化，這種符號化為教育理論的生產創造了條件[11]。不同的寫作主體運用不同的寫作方式，對教育生活進行系統梳理與分析，孕育出具有不同價值內涵的教育理論成果，這是教育理論形成與發展的重要途徑。

2.持續推進教育改革

教育研究和教育理論是推動基礎教育改革創新的支撐力量，加強和改進教育研究、豐富和發展教育理論是保障基礎教育改革創新的必然要求。

最先發現教育問題的通常是一線教師，教師是最接近教育實踐場域的行動研究者，具有天然的研究優勢。教師作為行動研究者可以通過寫作在教育問題和教育改革之間充當橋梁，以教育問題為導向推動基礎教育改革創新[12]。基礎教育改革創新的成功也離不開教育理論的支持。教育理論只有具備情境性和實踐性，才能發揮其實踐指導作用。教師寫作能夠使教師原本碎片化、表面化的感性體悟經過整合、提煉，轉化為系統化的教育理論。這些理論成果既反映了教育一線的實際問題，也蘊藏著教育研究的理性思考，因此能夠成為助推基礎教育改革創新的關鍵力量。

教師是教育問題的發現者、教育研究的踐行者、教育理論的生產者、教育改革的推動者。具有多重身份的一線教師主導的行動研究，借由寫作這一重要形式實現教育經驗的創生與發展，為基礎教育改革創新提供可運用于實踐的理論基礎，以此增加基礎教育改革創新成功的可能性。

二、教師寫作的現存問題

由于對教師寫作的理解存在偏差、對教師寫作的實踐重視不足，目前教師寫作也存在著問題：行動價值功利性明顯、教師專業積累不夠、寫作培訓體系零碎、外部環境支持不足等，這些問題由內而外地影響著教師寫作。

(一)行動價值功利性明顯

目前教師寫作的行動價值具有明顯的功利性傾向。大多數教師都處于被動的或功利的寫作狀態，很少把寫作看作是表達和交流的需要、個人職業發展和生命成長的需要[13]。這種出于外在目的而非生命內在需要的教師寫作造成教師缺乏自覺、持久、深層的寫作動力，并且弱化了教師寫作在教師專業生活中的功能與價值。不少中小學教師出于外在目的而寫作，使得教師寫作淪為低層次的、重復性的、技術性的寫作。教師在寫作過程中往往進行簡單的過程分享、重復地描述現象，存在低級技術堆砌的問題，缺乏對教育教學經驗的創造性提煉與個性化闡述，這導致教師寫作成果的實踐性、理論性的指導性價值不足，難以進一步實現教師寫作的提質創新。

(二)教師專業積累不夠

由于教師在教育理論、教育技術、教育經驗等方面專業積累不夠，加之教育事實和教育現象的紛繁復雜，教師寫作很容易陷入“案例堆砌、事實羅列”的境地[14]。造成這一問題的主要原因有以下三點：一是教師的閱讀深度不夠。閱讀的水平決定了寫作的水平[15]，不少教師缺少對經典書籍的啃讀、咀嚼和內化，導致教師難以建立起理論與學術的根基，使得教師寫作難以跨越由經驗到理論的臺階。二是教師的實踐深度不夠。教師職業的實踐性特征客觀上決定了教師寫作的內容主要圍繞教師的教育教學實踐。實踐深度的不同決定了寫作層次的高低，沒有長期深度實踐的積累導致教師寫作內容空洞、論述膚淺。三是教師的思考深度不夠。許多教師很少對日常教育生活進行深度反思，這導致教師對教育問題的覺察力不夠敏銳，教師寫作也難以及時捕捉有價值的日常教育問題，并對其進行深度的分析與解讀。

(三)寫作培訓體系零碎

目前教師寫作培訓體系零碎，缺少對教師寫作實踐性、過程性、系統性的關注，存在重理論輕實踐、重結果輕過程、重規模輕體系的問題，系統完備、科學有效的教師寫作培訓體系尚未形成，這是導致教師寫作培訓效果不顯著的主要原因。當前大多數的教師寫作培訓關注理論知識的講授而忽視寫作實踐的訓練，注重培訓后的結果評估而忽視培訓中的過程反饋，追求培訓的外在規模而忽視培訓的內在體系，這導致多數教師未能在寫作培訓中真正掌握教學案例、教育敘事、教育論文等各種文體的文本特征和寫作技術，也未能培養起強烈的寫作興趣、持久的寫作習慣，教師的實際寫作能力難以實現有效提升。

(四)外部環境支持不足

當前外部環境對教師寫作的支持力度不足，難以保障教師寫作的順利開展。教師寫作的外部環境既包括教師的工作環境，也包括寫作的發表環境。教師工作環境對教師寫作的支持力度不足：不少地區和學校把中小學教師的寫作完全等同于科研工作者的學術性寫作，對教師寫作的起點要求過高，沒有建立起階梯式的寫作標準，導致教師對寫作產生了畏懼心理。多數學校未能在物質和精神層面給予教師寫作者應有的獎勵，激勵不足導致教師的寫作熱情逐漸消退。寫作的發表環境對教師寫作的支持力度不足：教師寫作包括尋求公開發表、接受公眾批評的過程，然而當前正規的、優質的教育類期刊有限，難以滿足教師寫作的發表需求，市場上出現了一批以營利為目的、缺乏應有學術規范的不良期刊，這導致教師寫作的論文發表亂象叢生。

三、教師寫作的理論框架

為了破解以上難題，以教師專業發展為邏輯起點的新教育實驗構建了基于幸福完整論、生命敘事論、生命共同體理論的教師寫作理論框架，如圖1所示。這一理論框架將生命敘事作為教師寫作的個體行動方式，將生命共同體作為教師寫作的集體行動方式，不斷激發教師終身學習、成就自我的個體需求，最終指向幫助教師過一種幸福完整的教育生活。

圖1 新教育教師寫作理論框架

(一)幸福完整論

幸福完整論是新教育實驗的奠基性理論，也是新教育實驗一切行動最根本的價值支撐。新教育強調，寫作是實現教師生命幸福完整的重要途徑，幸福完整是教師寫作的根本目標。

在聯合國教科文組織等相關國際組織的推動下，終身學習思想已經成為各個國家最為重要的指導性教育理念。在教師專業發展領域，“教師作為學習者”的概念也受到高度重視[16]。新教育認為，寫作能力在自學能力中占據重要位置，寫作對于教師來說是最為便捷且有效的終身學習方式。教師寫作的本質是一種向內的學習，教師借由寫作與世界建立起互動關系，通過自我對話將內在的思考外化為文字形態的精神產品，在寫作中將個人的緘默知識轉化為可以被認知、被理解、被實踐、被推廣的公共知識，從而實現教師個體的生命成長[17]。

在新教育視角下，教師寫作不僅被視作終身學習的有效方式，而且被認為是教師成就自我、收獲幸福完整的必要條件。20世紀50年代，戴維·麥克利蘭提出在生存需要基本得到滿足的前提下，人的最主要的需要有成就需要、親和需要和權力需要，其中成就需要是基本需要中的“高標準”，成就需要的高低決定了個體成長和發展的水平[18]。教師寫作激發教師內在的生命成就需要，持續為教師創造感受生命成功、體驗生命成就的條件，為渴望得到理解、獲得認同、追求卓越的教師提供內在的心理力量和外在的社會支持，鼓勵教師與同仁一起克服困難，以獲得成功的智力、整合的智慧、高尚的德性、豐富的情感，幫助教師不斷創造生命成就、收獲幸福人生。

沒有寫作對日常生命的清晰表達，所謂的“自我”便不會存在[19]。新教育視角下的教師寫作就是教師透過書寫來建構自己、了解自己、豐盈自己的過程。教師在寫作中不斷挖掘其存在意義與價值，從而實現生命的全面成長，締造幸福完整的教育人生。

(二)生命敘事論

新教育視角下的生命敘事就是教師以語言文字為主要載體敘述自己的生命故事，包括他的生命經歷、生命體驗、生命感悟和生命追求。新教育認為，生命敘事是教師寫作的個體行動方式。生命敘事包含語言密碼、生命原型、生命遭遇三大要素，這些要素構成了生命敘事的內在意義和外在風格。

第一，語言密碼。語言的選擇與認同是生命敘事的基礎。寫作的載體是語言，語言不僅具有工具性特征，而且也是文化最重要的傳播載體和表現形式。語言具有豐富的精神內涵[20]，語言的背后蘊藏著個體的價值觀念、思維模式和審美取向。語言密碼不僅構成了生命敘事的外在風格，而且還構成了生命敘事的內在精神文化特征。

第二，生命原型。生命原型是指生命敘事中特有的范本或原型[21]，生命原型為生命敘事提供內在動力、指明精神方向。無論是自覺的還是無意識的，教師生命敘事的背后都有其自身生命原型持續為教師提供榜樣參照，激勵教師超越自我、達成目標。要想在短暫的生命中撰寫不一樣的生命傳奇，教師就需要在現實世界與精神世界里尋找生命原型，不斷汲取力量源泉并以自己的腳印攀登生命高峰。

第三，生命遭遇。生命遭遇是指教師所經歷的各種矛盾、困難和危機。教師以何種態度、何種選擇、何種方式來應對挑戰，構成了生命敘事的曲折過程，決定了生命敘事的內在價值和意義。對教師而言，教育生命如何發展，最終取決于教師對生命意義的體悟、對教師職業的根本信念和態度。真正的教師能夠在寫作中化解生命苦難，并將其書寫為獨具教育意義的生命敘事。

面對當前教師群體普遍存在的職業倦怠和精神危機，每一個教師的生命敘事決定了教師職業的尊嚴和價值。新教育鼓勵教師體悟教育生命的獨特性，將教育生命看作由自己書寫的傳奇，對世界抱以開放的態度、對生命抱以堅定的信念、對職業抱以深沉的敬畏[22]。教師寫作始終指向人的生命存在，演繹生命發展的歷程，彰顯生命的意義和價值。

(三)生命共同體理論

新教育視角下的生命共同體是以公平、開放、包容、共贏為基本原則，為打造幸福完整的教育生活而形成的一種集體組織形式。新教育認為，生命共同體可以作為教師寫作的集體行動方式。生命共同體強調共同愿景、合作交往和價值引領。

第一，共同愿景。共同愿景是指共同體成員建立在共同價值觀基礎之上的，在組織發展過程中為實現集體目標而形成的共同愿望，是所有成員自愿自發的追求[23]。共同愿景的意義在于聚焦核心目標，淡化個人之間的利益沖突，形成強大的凝聚力，激發個體自我超越的欲望，進而在共同體內部形成追求卓越的內在機制。教師寫作將愿景一致、精神相近的教師連接在一起，在不同教師之間形成集體的共同愿景，鼓勵所有教師通過寫作實現專業發展。

第二，合作交往。從交往實踐的角度來看，教師寫作的過程也是教師與同行、學生、父母以及其他相關人員合作交往的過程，真正的公民正是在交往實踐中培養起來的[24]。教師寫作聯結起教師、學生、父母，鼓勵同行之間、師生之間、家校之間能夠實現彼此表達、溝通和理解，從而在教師、學生、父母乃至社會之間形成相互支持、彼此激勵的合作交往氛圍，這不僅可以促進全體公民的共同成長，而且還可以避免惡性競爭、緩解無休止的內卷。

第三，價值引領。通過寫作對“教育應當如何”作出合理解釋并進行“價值引領”是教師的職責和使命。教師寫作激活教師深層的教育信念，幫助教師形成崇高的、人道主義的教育價值觀[25]，進而促使教師突破固有的思維定式，帶動教師整體職業素養的提升。教師通過寫作充分發揮其價值引領作用，這不僅能夠對同行產生積極的影響，而且能夠幫助在家校之間開展對話、傳遞文化密碼、促進心靈溝通，帶領學生、父母乃至所有社會成員的成長。

新教育認為，教師寫作能夠激活教師對教育理想的追尋，幫助在教師、學生、父母之間構建起生命共同體。共同體成員自覺形成共同的發展愿景，在教師的價值引領之下開展合作交往，共同致力于一切人的生命成長和幸福完整。

四、教師寫作的實踐路徑

基于新教育的教師寫作理論框架，新教育實驗提出了教師寫作的實踐路徑：在專業示范層面強調發揮名師榜樣引領作用，在日常行動層面鼓勵教師堅持生命敘事，在技術指導層面注重研發專業化的寫作培訓，在環境創建層面積極營造支持性的寫作氛圍。

(一)發揮名師榜樣引領作用

名師的榜樣引領能夠為教師寫作提供專業示范，從而喚醒教師的寫作意識、激活教師的寫作動力，鼓勵教師積極投身寫作。

學校可以以名師為主導組建“教師寫作協會”“教師寫作社團”等教師寫作共同體，通過建立項目任務引導機制，基于不同主題的項目任務定期開展專題學習，引導共同體成員參與教育隨筆、教學論文的撰寫、修改和投稿等活動，使名師的專業寫作經驗在共同體內部實現傳遞、交流和共享。教師寫作共同體不僅能夠為不同年級、不同學科、不同教齡的教師創造平等對話、分享經驗、交流困難、爭論觀點、溝通合作的條件和機會，而且能夠幫助普通一線教師在共同體活動中找到身邊的榜樣，使普通一線教師在名師的專業引領之下持續關注教育生活，不斷提升寫作意識和寫作動力，找到適合自己的寫作路徑。

地區之間可以通過組織寫作沙龍或寫作專題指導等活動，邀請各地區的名師在公開活動中分享寫作經驗與實踐成果，為普通一線教師提供寫作咨詢。這些活動借由名師的經驗分享與專業示范，在各地區不斷宣揚教師寫作的意義與價值，從而喚醒教師潛在的寫作意識，激發教師自覺、持久、深層的寫作動力，鼓勵教師撰寫研究報告和行動故事，在更廣泛的教師群體中發揮名師的榜樣引領作用。在每年的新教育年會、實驗區工作會議、國際高峰論壇以及各實驗區校的新教育研討會、現場會等活動中，新教育實驗反復通過榜樣教師對個人成長經歷的敘述，為一線中小學教師樹立寫作典范，激勵教師投身寫作。

(二)鼓勵教師堅持生命敘事

生命敘事是教師寫作的日常行動方式。堅持生命敘事對培養教師的寫作習慣、提升教師的寫作興趣具有重要意義。教師生命敘事主要有以下三種實踐形式。

第一，生活型敘事。生活型敘事即教師將寫作作為一種生活方式，通過寫作對當日的教育生活進行反思、記錄。當前的生活型敘事主要包括“朋友圈”寫作和“微信公眾號”寫作。“朋友圈”寫作鼓勵教師每天在朋友圈以純文字、文字+圖片、文字+視頻三種方式記錄教育生活。“微信公眾號”寫作鼓勵教師開通微信公眾號，記錄班級故事、敘述課堂生活、書寫家庭日記等。

第二，學習型敘事。學習型敘事即教師將寫作作為一種學習方式，以寫作的形式呈現日常學習成果。學習型敘事主要包括教師為自己制定的、每日必須完成的學習型寫作任務，例如閱讀批注、讀書心得、學習筆記、課程綜述、教學反思、教育論文等等的撰寫。

第三，工作型敘事。工作型敘事即教師將寫作作為一種工作方式，通過寫作規劃、開展和總結日常的教學工作、行政工作。工作型敘事主要包括教師在工作中涉及的公文寫作任務，例如方案起草、公告擬定、會議紀要、工作總結等等。

生命敘事所展現的多元的寫作內容、多樣的寫作形式，使得教師寫作的過程不再枯燥乏味。堅持生命敘事意味著教師持續對教育生活進行真實描述、對教育實踐進行反思追問、對教育事件意義進行自我詮釋，在長期的寫作實踐中培養每日記錄的寫作習慣，并在這一過程中不斷挖掘寫作樂趣、提升寫作興趣。

(三)研發專業化的寫作培訓

為了培養、改進、提升教師的實際寫作能力，必須研發專業化的寫作培訓，從而為教師寫作提供專業的技術指導。研發專業化的寫作培訓主要包括以下三個方面。

第一，提供個性化的線上寫作培訓課程。以線上平臺為載體的專業化寫作培訓有助于私人定制式課程服務的實現，為個性化的寫作培訓提供線上課程支持[26]。線上寫作培訓尊重教師的個體差異和個人意愿，在對課程進行分層分類的基礎上，為教師制定差異化、針對性的培訓目標、培訓內容和培訓路徑，為教師提供精準化的培訓課程服務，以滿足教師個性化的發展需求，幫助教師實現個人寫作能力的快速提升。

第二，打造實踐導向的專業化寫作培訓體系。為了改變理論與實踐脫節的教師寫作培訓現狀，必須樹立起實踐導向的培訓觀、采取“知行融合”的培訓方式[27]，加強寫作培訓中理論課程與實踐訓練的結合。具體包括以下內容：開設豐富多元的理論課程，滿足教師的理論學習需求；結合理論課程，基于教師的學習進度，分模塊布置寫作任務；搭建線上教師寫作平臺，為教師制定寫作任務打卡計劃，對教師的寫作實踐進行充分的激勵和管理。

第三，建立多維度的寫作評價機制。多維度的寫作評價強調評價主體的多元化，既鼓勵教師個人的自我評價、支持教師相互之間的交流研討，也注重組建專家講師隊伍對教師寫作進行專業的點評指導。多維度的寫作評價還強調評價指標的多元化，通過設置“語用表達”“邏輯結構”“指導意義”等評價指標使教師寫作評價更加精細化。多維度的寫作評價機制的建立能夠充分發揮其診斷、激勵、改進作用，不斷促進教師寫作能力的提升。

(四)營造支持性的寫作氛圍

教師寫作必須根植于支持性的寫作氛圍當中。支持性的寫作氛圍能夠為教師寫作提供有力的外部環境支持，以破解教師的職業倦怠，幫助提升教師的寫作自信心與成就感。

學校的寫作氛圍決定了教師寫作開展的模式和實施的程度與效果。學校必須意識到中小學領域的教師寫作與科研工作者的學術性寫作之間的差別，不對教師寫作的文體格式和論文發表數量作硬性要求，充分給予并尊重教師自由寫作的權利和機會，主動營造支持性的寫作氛圍。學校不僅可以設立教師寫作的專項支持經費，確保教師寫作的參與者、表現突出者獲得應有的物質獎勵，還可以從教師的職業發展需求出發，將與教師職業發展相關的事業激勵、晉升激勵、參與激勵等等與教師寫作掛鉤，幫助教師在寫作中消除職業倦怠、突破職業瓶頸。

學校和相關機構還可以為教師寫作搭建民間發表平臺，創建良好的教師寫作發表環境。民間發表平臺可以由專人管理，以支持原創、提高教師寫作積極性為基本原則，鼓勵教師積極投稿。民間發表平臺的建立有助于為教師創造“發表”的機會，讓教師體驗到寫作帶來的愉悅和滿足，幫助教師提升其寫作自信心與成就感。新教育實驗中涌現出了一大批優秀的教師寫作者，正是得益于新教育實驗從最開始就為廣大一線教師的寫作提供了兩個低門檻的民間發表平臺——網絡平臺“教育在線”和鼓勵出“土書”“土雜志”的學校“出版社”。目前，以微博、微信公眾號、頭條號、簡書等社交平臺為載體的民間寫作發表平臺日益豐富，能夠為教師寫作創建和諧的發表環境、營造良好的寫作氛圍，從而推動教師積極參與寫作。