關于核心素養視域下小學語文深度學習的探究與實踐

王 娟

（山東省棗莊市實驗學校，山東棗莊 277800）

深度學習是時下熱門的教育理念，在深度學習模式中，學生的思考深度、認知深度等都能得到拓展，他們不僅熟練地掌握基礎的語文知識，還能探索出語文知識背后隱含的審美和文化要素，這與核心素養的要求不謀而合。因此，在核心素養視域下，教師可以全力探究和實踐深度學習模式，引領學生在解析文本、拓展閱讀、思考問題等環節和流程中達成深度學習的目標，挖掘出語文教學內容中的深層次思想和情感

一、核心素養視域下小學語文深度學習的必要性

核心素養是新課程背景下衍生出的新思想和新觀念，它具有極強的育人價值，是落實立德樹人教育理念的有效載體，而如何才能將核心素養融入小學語文教學中呢？深度學習為踐行核心素養的理念提供了可能。在深度學習模式中，師生擺脫了傳統思想的影響和禁錮，他們轉而積極客觀地看待語文教學中問題，不僅會深入解析文本中的言語含義，還會從審美鑒賞的角度解讀語文教學內容中的意象、意境、藝術風格等，進而實現語言、思維等同步成長的目標。所以說，在核心素養視域下，實施深度學習計劃成為必然的選擇。此外，新課標中也規定要引導學生掌握探究化、自主化、合作化的學習方式，讓學生在探究中積累語言素材、提升核心素養。基于新課標的課程要求和教學建議，語文教師要將深度學習作為語文課程教學的主要模式［1］。綜合來看，在新課標思想和核心素養理念的影響下開展深度學習活動，是語文教學的必然發展路徑。

二、核心素養視域下小學語文深度學習的探究與實踐策略

（一）觀照文本，解析言語深意

中華民族的語言博大精深，尤其是統編版語文教材中選定的教學內容語言要素的質量較高，作者常常以簡練、優美、秀麗的語言表達深刻的思想和情感。而在傳統的小學語文教學模式中，師生通常都會將閱讀和學習的重點放在語言中的讀音、書寫方式等方面，難以脫離思維的禁錮和局限。針對傳統教學模式存在的弊端，在核心素養視域下，教師可以觀照文本的整體語境，從文本的情感基調、整體走向和中心主旨等方面出發，解讀某一個或某一類詞語、句子蘊含的深意，了解其本意和指導含義，在明確其讀音、書寫方式等信息的基礎上，也要知曉它們在特殊語境下的特殊含義，這樣才能強化小學生的語言素養。在觀照文本整體語境的同時，也要觀照文本中的特殊意象，教師可以指引學生采用詞語替換法，將原文中的某一個字或者詞替換成類似的詞語，重新審視和比對句子與文章的表達效果，了解作者凝練語言的功力，解析文本的語言深意，以此契合深度學習的要求。另外，在解析和替換詞語時，教師也可以指導學生運用批注閱讀法，將語言的具體含義、替換后的具體效果和自身的閱讀感悟等一一記錄和呈現在批注中，為學生日后的自主學習和復習活動提供素材。當學生再次閱讀批注中的內容時，他們既能回顧初次閱讀的經歷，還能加深對文章的整體印象。由此，小學生的語感和語言把控能力就能逐漸增強。

（二）貫穿內外，積累言語材料

在學習和生活情境中，學生能夠自如靈活地表達自己的想法和觀點，都要依托于他們自身的言語儲備，只有不斷增加其語言素材，他們才能以形象生動的語言切實地表達自我，其語言能力才可能得到提升。從這一訴求出發，在小學語文學科的深度學習中，教師要堅持貫穿內外的原則，將課內教學與課外閱讀整合起來，讓學生在課內教學活動中學習語言解析的辦法，并在課外閱讀中廣泛積累語言材料。展開來說，在具體操作階段，教師可以從教材中選取優質的閱讀材料，指導學生從修辭、語言風格等角度，品析文本中的語言表達效果、語言特征等等，并于誦讀的過程中掌控文本的節奏、韻律，從而達成“授之以魚不如授之以漁”的教學效果［2］。而后，教師再根據新課程標準中的“群文閱讀”“整本書閱讀”等理念，將閱讀和學習的范圍延伸到課外，在同一主題下引進大量的優質閱讀材料，引導學生在對比、討論和深度解析的過程中體會語言的妙用和深意，并將其納入語言儲備庫中。在此基礎上，為了將課外閱讀和語言積累這兩項任務作為常規化的舉措，教師也要指導學生制作語言記錄本，讓他們將閱讀資源中的好詞好句、優秀的修辭方式等謄寫在記錄本上，并指導學生在課余時間翻看記錄本，增加他們的語言素材和語言掌控力。

（三）設置問題，引領思維發展

有了問題才會有思考，有思考才能有解決問題的辦法。高效的教學活動離不開問題的支持和輔助，在深度學習模式中，問題也是引領學生思維發展、拓展其思考深度的有效載體。鑒于問題的重要價值和核心素養目標，教師要在語文課堂的深度教學模式中，結合閱讀、寫作、綜合性學習等課程內容，設置具備內在邏輯的問題串，將不同難度、不同類型的問題合理地穿插于教學的各個環節之中，讓學生在解析問題的過程中理解、運用課內知識，并在問題的驅動下展開多元思考，向著語文教學內容的深層內涵探索，以此推動小學生的思維發展。而且，針對不同學生之間的差異和他們各自的個性化特征，教師也要注重問題的多元性和層次性，在設計問題之前對學生展開合理分層，以其真實的理解能力、閱讀水平和思考能力等作為依據，將其大致劃分為4～5 個層次，根據每個層次學生的綜合水平決定問題的難度、復雜程度和類型，并以口頭提問、制作小紙條、PPT 閃現等方式呈現問題的內容，以此吸引不同層次學生的注意力，讓他們在課堂上保持專注力，跟隨著問題中的思維邏輯展開思考和探究。在此基礎上，學生的邏輯思維、探究能力皆能得以提升。

（四）繪制導圖，建構立體圖像

經過教學實踐的檢驗和考察，在傳統語文教學模式中，知識呈現出碎片化和單向化的狀態，大部分學生難以將不同的知識點關聯起來，這就導致他們在運用知識時經常出現遺漏知識點，或是在寫作時產生“觀點與內容不對應”的情況，究其根本，皆是因為學生的邏輯思維不強。對于這一問題，在核心素養理念的指導下，教師可以引入思維導圖教學法，將其作為課堂中的輔助工具，于文本閱讀教學中，通過思維導圖的中心、枝干等要素，呈現出文本各個段落、各個情節以及不同人物之間的關系，讓學生在思維導圖的視覺刺激下展開深度思考和整體探究，于大腦中初步建構起知識框架的模型，以此形成邏輯思維。在此基礎之上，為了強化小學生的邏輯思維，教師也要賦予學生繪制、闡釋思維導圖的主動權，讓他們在獨立探究、小組合作學習中，利用思維導圖呈現他們的思考路徑、解析文本的整體結構，在知識框架中填充內容，進而將語文知識轉化為立體圖像，這樣才能促使學生向著深度學習的目標逐步邁進。待繪制導圖后，教師還可以要求學生展示導圖中的內容和脈絡，讓他們再一次梳理文本的內容、寫作的思路或者口語表達的順序，強化他們的邏輯思維能力和深度學習素養。

（五）鑒賞解析，獲得審美體驗

統編版小學語文教材經過教材編寫組的審查和反復檢驗后投入使用，教材中選編的文章和素材，反映了中華民族的語言美、品質美和人文美，既具有較高的教育價值，也具有極強的審美價值。在核心素養視域下，教師要重點觀點關注教學內容的美育價值，以專門的鑒賞解析活動為載體，帶領學生分析閱讀文本、拓展材料、插畫等要素和板塊中的審美元素，帶給他們豐富的審美體驗，擺脫淺層學習中學生只關注表層知識的弊端，促使他們掌握深度鑒賞和解析的技巧。而且，為了加強學生的審美體驗，教師也可以積極利用現代科技，如微課視頻、希沃電子白板和多媒體課件等，將語文教學內容中未能展現出的意境、未能表達出的情感，以視聽結合的方式呈現出來，讓學生在視覺和聽覺等感官形式的影響下，更為全面且深入地了解教學材料中的審美點［3］。比如，在《紅樓春趣》的深度教學中，若依靠傳統的閱讀教學模式，學生只需校正文本中的讀音、學寫生字、理清情節即可完成學習任務，而基于培養學生審美素養和深度學習的要求，教師要舉辦專門的鑒賞解析活動，利用87 版《紅樓夢》的電視劇片段，讓學生直觀地了解《紅樓春趣》這一選段中包含的語言美、服飾美、建筑美等，引導學生將影視片段與原著結合起來，以此獲得審美體驗。除此之外，在語文課堂上，教師也可以指導學生采用誦讀法、想象補白法等展開審美鑒賞活動，讓他們充分發揮自身的能動性，無限放大其審美感受。

（六）讀寫結合，巧創美感要素

鑒賞美和創造美是一對相輔相成的概念，只具備鑒賞美的能力，其審美素養難以增強。對此，教師也要將培養學生創造美的能力作為語文深度學習中的重要目標。依照這一目標，語文教師可以創建讀寫結合的教學板塊，為學生提供質量優、形式新、審美要素突出的閱讀文本，引導他們深入挖掘文本中的審美點，并以生動形象的教學語言，讓他們產生創造美的意識，合理地將語言素材、歷史典故轉化為美感要素。待學生完成深入閱讀任務后，教師可在適宜的時機引出寫作任務，為他們提供精美的圖片、動態化的視頻，讓他們在這些素材中尋找創作靈感，將視聽化的素材轉化為優美的文字和語言。同時，為體現出深度學習模式的價值，學生不單單要在語言方面下功夫，也要重點描繪意境、人物形象的品質等，使文章從整體上呈現出語言美、意境美和思想美相互交織的特征。此外，教師也可以通過野外寫生、社會體驗等活動，給予學生觀察自然、觀察社會的機會，這樣可以讓他們創作出的文本更為生動和靈活，從而增加文本的可讀性和觀賞性。在此過程中，學生便能于讀寫結合的訓練活動中強化審美素養。

（七）知人論世，了解歷史文化

在中國特色社會主義背景下，中華民族優秀文化得到了更為廣泛的關注，基于此背景，統編版小學語文在編排時融入了豐富的文化要素，滲透于教材的各個板塊中。在這其中，閱讀文本的創作背景成為傳統文化的主要寄居地。針對統編版小學語文教材的特征，教師可以從知人論世的角度切入，讓學生以課內文本為基礎，結合教材中的文本注釋、資料鏈接等板塊，查閱課外資料，了解作家的真實人生經歷以及文本誕生的特殊背景，將人文、社會和歷史等學科的知識引入語文深度學習活動中，明確課文背后映射的歷史文化，以此增加學生的文學積累。而且，為了加深對課內文本的了解程度，教師也可以將同一作家在不同時期的作品引入課堂，推動學生展開群文對比閱讀，讓他們徜徉在歷史文化的長河之中，受到文化的滋養和沐浴，進而增強小學生的文化素養和閱讀理解能力［4］。

（八）專項活動，弘揚傳統文化

作為中華民族未來的棟梁之材，每一個小學生都應該成為優秀傳統文化的傳承者和弘揚者，自覺地承擔起宣傳文化的職責，而語文教學便是他們弘揚文化的主場。因此，教師要把握好機會，在小學語文的深度學習模式中組織專項文化教育活動，讓學生以項目小組為單位，結合課內教學的主題和思想，選擇一個恰當的活動議題，如“古代文學作品的語言美”“走進杜甫的一生”“于古典名著中品味傳統文化”等等，據此開啟專項活動，引導學生搜集閱讀材料、文化常識、影視素材、學術文獻等等，圍繞議題展開深層次的探討和辯論，將搜集來的材料整合為PPT、項目報告、演講稿、歷史劇等多種形式，從而將傳統文化與語文深度教學活動融合起來。隨后，教師指導學生分為不同的組別，逐一展示他們在活動中取得的成果，互相分享學習經驗、多角度呈現深度學習成果，明確本組在專項活動中遺漏的內容以及未來需努力的方向等等，這樣既可以達成弘揚傳統文化的目的，也能強化深度學習的實際效果。

三、結語

站在核心素養的視域下，教師以培養小學生語言、思維、審美和文化素養為教學的主要目標。基于此目標，教師可從觀照文本、貫穿內外、設置問題、繪制導圖和鑒賞分析等角度，將核心素養與深度學習有機融合起來，讓學生在閱讀、思考、鑒賞、感知等過程中解析語文教學內容中的言語深意、建構起立體化的思維圖像、獲得豐厚的審美體驗，并成為傳承和弘揚優秀傳統文化的接力者。經過一段時間的積累和成長，小學生的核心素養即可呈現出不斷提升的態勢，這也符合深度學習模式的要求。