指向核心素養的教學實踐亟待“四個轉型”

摘? ? ? 要 當前指向核心素養的教學實踐亟待“四個轉型”，即教學設計需要從傳統教案、學案向學歷案轉型，教學目標需要從“雙基”“三維目標”向“核心素養”轉型，教學過程需要從淺層學習向深度學習轉型，教學評價需要從“對學習的評價”向“為了學習的評價”“評價即學習”轉型。如何促進上述轉型？以評價為杠桿，以技術為支持，以工具為抓手，是教學實踐促進學生核心素養提升的關鍵。

關 鍵 詞 核心素養? 教學設計? 教學目標? 教學實施? 教學評價

吳舉宏.指向核心素養的教學實踐亟待“四個轉型”[J].教學與管理，2023（28）：1-6.

《普通高中課程方案（2017年版）》《義務教育課程方案（2022年版）》已經先后正式頒布，這標志著我國基礎教育全面進入“以核心素養為宗旨”的時代。目前不少省份已經陸續進入實施2017年版普通高中課程標準（以下簡稱“新課標”）、啟用與之配套新教材的階段，但是從大量的課堂觀摩和教學調研情況來看，課堂教學的目標與理念、過程與方法并沒有發生顯著改變。如何讓教師們走出自己留戀的舒適區？如何讓學生發展核心素養落實而不落空？課堂教學是主陣地，教學評價是杠桿，教案變革是關鍵，指向核心素養的教學實踐亟待“四個轉型”。

一、教學設計亟待從傳統教案、學案到學歷案的歷史轉型

我國自古以來就有“謀事在人”的文化傳統。教學方案（教案）自傳入我國以來，設計教學方案（寫教案）便迅速成為教師日常工作的重中之重。備課、寫教案就成為教師職業的重要標志，也是學校教學質量管理的關鍵環節。教案形成于教學實施之前，是教師對課堂教學目標和內容、過程和方法等進行系統規劃與具體設計，是教師對即將實施的課堂教學的設想與預案，也反映了教師對即將發生的課堂教學事件的預期與盤算。在課堂教學過程中，教案是推進教學進程的路線圖，是達成預設教學目標的重要保證，是精彩演繹教學生成性的重要根基，也是教師進行教學反思和教學研究的“日記本”，更是教師專業成長的“檔案袋”。在教育改革過程中，教案經歷了傳統教案、（導）學案、學歷案等重大的歷史變遷，這是教育理念和教育實踐變革的歷史縮影。這些名稱的變化絕對不是簡單的名詞術語的改變，而是代表著不同時代教學理想與理念、過程與方法的非凡歷史演變。

傳統教案的設計理念最早起源于赫爾巴特的“教學形式階段”學說，該學說將教學分為“明了、聯合、系統、方法”四個階段。它原本不是指課堂教學的具體步驟，而是基于統覺心理學構想的一個人觀念形成的心理活動過程，即如何從個別概念到普遍概念直到普遍概念運用的過程。后來，赫爾巴特學派的賴因在前人的研究基礎之上提出“預備、提示、聯系、統合、應用”的經典“五段教學法”。從此，教學設計便有“法”可依，這種教學設計的文本就是教案的最初形態[1]。19世紀與20世紀交替之際，赫爾巴特學派的“五段教學法”傳入蘇聯，蘇聯的教育家們以此為基礎發展形成“課的類型與結構”。伊·安·凱洛夫提出著名的“五步教學法”，將課堂教學劃分為五個環節：組織教學、復習舊課、講解新課、鞏固新課、布置作業。20世紀50年代，凱洛夫教育學對我國基礎教育實踐開始產生全面而深刻的影響，此后我國本土教育家相繼也提出了多種“N步教學法”，教案的形式和內容在實踐中也有所改變，但是“為教而設計”的“教師立場”在實質上沒有改變。在上述重大教育思想影響下，教師的教學工作逐漸步入制度化、規范化的軌道，堪稱教育發展史上里程碑式的進步。

20世紀80年代始，我國逐漸形成全方位、多層次、寬領域的對外開放格局。教育民主化思想、回歸生活的教育哲學、建構主義思想、人本主義思想和后現代教育思想等現代教育思想使我國社會公眾，尤其是基礎教育工作者的教育理念、教學觀念發生重大變化。特別是21世紀初啟動的我國基礎教育領域新課程改革，這是我國教育史上迄今為止最深入、最全面、最持久、最系統的新課程運動。“教師為主導、學生為主體”“以學生為中心”“以學定教、以學評教”等教學觀念逐漸深入人心，并贏得了廣泛認同。學案、（導）學案等形式的教案在新課程春風吹拂下應運而生，這是基層學校、一線教師自發的草根化行動研究成果。（導）學案不再以教師為絕對中心，開始從教師立場、知識立場轉向學生立場，成為從教師專用變成師生共用、教學合一的教學設計文本。（導）學案或多或少地喚醒了廣大教師“學生為主體”的教學意識，強化了學生自主學習、主動探究、自我評價、課后反思等學習環節。然而，作為一種自下而上的教學改革產物，由于缺乏專業理論的指導，在學理上和實踐中都存在不足[2]，還難以掙脫傳統教案的教師立場和知識立場的窠臼。（導）學案的缺陷已經日益顯現，諸如過于突出知識點和考點的講與練，把“學習”窄化為“做題”，對學習過程的“全面性”“完整性”“建構性”缺乏系統設計，教師立場、知識立場、考試立場越來越強悍，因而在相當大的程度上還是淪落為“教之案”“考之案”。

崔允漷教授及其團隊受臨床醫學專業記錄診療活動過程的“病歷”的啟發，并鑒于臨床醫學與學科教育兩個專業的相似性，同時考慮到（導）學案名不符實的問題，為了有別于其約定俗成的理解，創新性地提出了“學歷案”一詞，以突顯對“完整的學習經歷或學習過程”的關注。針對（導）學案存在的缺陷，讓學生通過“在學習”“真學習”而“學會”“會用”，崔允漷及其團隊以浙江省元濟高級中學、南京市第一中等學校為研究基地，經過多年課堂教學實踐，闡釋了學歷案的意蘊，構建了學歷案的框架。何為學歷案？簡而言之，就是“學習經歷或過程的方案”。學歷案是教師在班級教學場景下，基于學生立場，圍繞具體的學習單元，從期望學生“學會什么”出發，逆向設計“學生何以學會”的過程，以便學生自主建構或社會建構知識、經驗的專業方案[3]。學歷案由學習主題（為什么要學）、學習目標（期望學會什么）、評價任務（何以知道學會了）、學習過程（怎樣的學習進階）、作業與檢測（真的學會了嗎）、學后反思（通過什么支架管理學習）６個要素組成，各個要素既獨具自身價值，又共同發揮作用。學歷案是教師設計的、規范或引導學生學習的文本，是學生通向目標達成的腳手架；它是學校微課程（最小的課程單位）的專業計劃，幫助學生完成課標規定的具體學習單元任務；它是學生學習的認知地圖，擁有明確的目標和達成目標的學習路徑；它是可反復查閱的學習檔案，記錄學生具體的學習過程，講述學生完整的學習故事，記載學生獨立的學習事件；它是師生互動的腳本，勾畫了師與師、師與生、生與生的互動場景；它是學業質量監測的依據，利用規則抽樣，了解學科學業質量狀況。不過，大量的教育事實表明，學歷案之歌并未“雄雞一唱天下白”，在社會教育生態、教育價值取向并未根本扭轉的今天，（導）學案仍然盤踞著當今教學設計的主導地位，指向核心素養的教學設計亟待向學歷案轉型。

二、教學目標亟待從“雙基”“三維目標”到“核心素養”的體系轉型

課程改革的核心是課程目標的改革，我國自改革開放以來圍繞課程目標革新的基礎課程改革經歷了從“雙基”“三維目標”到“核心素養”三個階段。

“雙基”教學秉持客觀主義的知識觀，強調知識的客觀性、普遍性和確定性，強調知識學習過程的可接受性；它秉持學科本位的課程觀，強調學科知識是課程的核心，學科知識的基礎性、結構性和完整性是課程的優先選擇；它秉持特殊的認識論，強調教學的傳承性和接受性，學習方式以記憶、理解和練習為主，教學效果追求準確性、絕對性和唯一性。在特定的歷史背景下，以“雙基”為中心的教學，對于全社會形成尊重知識的風尚、穩定教學秩序、提高教學質量等具有特別重要的意義，同時也鑄就了我國現代教學傳統風格，以及學生在基礎知識、基本技能方面的特有優勢。但是，“雙基”教學所存在的片面性日益顯現，教師的主導地位越來越強勢，學生主體性、主動性越來越微弱，教學越來越背離“人的全面發展”的育人目標和時代飛速發展的要求。

“三維目標”教學秉持建構主義的知識觀，強調知識的主觀性、情境性、相對性和學習的建構性；它秉持經驗主義的課程觀，強調經驗和學生活動在課程中的地位和作用；它倡導尊重學生能動性，推行自主學習、合作學習和探究學習。課程改革從“雙基”走向“三維目標”，其意義和價值是顯而顯見的。它站在“學生立場”，強調學生發展的全面性，注重學科與生活的有機整合，力求突破學科本位和改變過于注重書本知識的現狀。緊扣“三維目標”的課程改革引發了我國一場深刻而持久的課堂教學變革，對于推動我國教育現代化意義非凡。但是，先進的理念與殘酷的現實之間的反差十分嚴重，在教學實踐中幾乎所有教師都將三維目標割裂開來加以條分縷析和分立式設計，其弊端日趨顯著：人的有機整體性被肢解、教學目標碎片化，情感態度和價值觀虛無化等。

在“三維目標”基礎上提出的“核心素養”，是對“三維目標”的發展和深化，構成核心素養的正確價值觀、必備品格和關鍵能力是對“三維目標”的提煉和整合。核心素養教學秉持“有意義的知識觀”，強調知識對于人全面發展的意義，以及認識的生成性、體驗性和文化性；它強調課程的育人價值，以及學科對人的發展價值和人生意義；它倡導教學從“為了知識”向“基于知識”的現代轉型，將知識作為教學的目的轉變為作為育人的載體，強調知識及其教學應服務于學生發展核心素養；它不僅站在學生立場，更著眼于學生適應未來社會發展需要和個人生活需要。從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”，其變革之旅反映了課程改革從學科知識到學科本質再到學科育人的價值轉變，從而使學校教育教學不斷地回歸人的本位，將“人的全面發展”置于學科教學中心，確立學生全面協調發展才是教育教學的真正目的。

厘清“雙基”“三維目標”“核心素養”的內在聯系、發展脈絡和本質區別，是實現當前教學向核心素養轉型的先決條件。以“掌握學習”為理論基礎的目標教學法，對我國教學實踐尤其是教學方法產生了廣泛而深遠的影響。教學目標是教學的出發點和歸宿地，是教學旅程的指南針和航標燈，也是教學評價的一把尺和一桿秤，因此制訂與“核心素養”相匹配的教學目標尤為重要。當前教學目標的制訂主要存在三個突出問題：一是不同課時教學目標的相互游離；二是同一課時教學目標的支離破碎；三是教學目標敘寫結構的固化滯后。為此，教研組、備課組需要盡快建立符合校情、學情的由課程目標、模塊目標、單元目標和課時目標構成的四級教學目標體系，基于新課標在系統設計的目標體系統領下重構教學目標結構框架（如圖1）[4]，以最終達成學生全面發展核心素養的課程目標。

三、教學過程亟待從低階思維到高階思維、淺層學習到深度學習的轉型

科學和社會在發生日新月異的變化，未來充滿不確定性和挑戰性，現在的學校教育不可能傳授未來的知識與技能，因此教師唯有培養學生迎接未來不確定性、應對明天挑戰性所需要的正確價值觀、關鍵能力和必備品格才是重中之重。依此邏輯，從認知科學、學習科學等角度審視，堅毅力、學習力、思維力和創造力等“四力”匯聚，最終形成創造性解決問題的能力，這才是學生未來生存力、發展力的根本。至此，教師們應該已經讀懂了自主學習、主動探究、高階思維、深度學習等一系列學歷案的理論主張和實踐范式。當今教育界層出不窮的教學模式已經讓人目不暇接，可以說教師根本不缺少指向核心素養的教學實踐路徑，關鍵還是在于教師出于什么樣的動機。教師雖有教育理想和教育良知，但是他們承受著社會評價的脅迫，這是當今不爭的教育現實。盡管如此，筆者還是對教師們的專業覺醒和執著信念發出十項吁求：第一，變革不是走直線的，應該抱持信仰和耐心；第二，問題是我們專業的動力和事業的朋友，沒有問題就沒有問題解決，沒有問題解決就沒有發展和成長；第三，教師應時刻反省自己的角色與作用，教師對教育的忠誠可以是無限的，可是教育效能卻是有限的，尤其不能把學生應當肩負的責任扛在教師肩上；第四，教師應時常告誡學生，不要用敵視的目光看待同伴，我們需要對手而不是敵人，但更需要朋友和伙伴，現在如此，未來更是如此，僅憑一己之力，無法贏得未來；第五，教師的核心使命是促進學生的學習與成長，因此研究學生的喜好、特長、需求和經歷是教師一生的功課，找準學生的興趣點和認知的落腳點就是成功的一半，教師是在為學生選擇適合的教學路徑，而不是為自己選擇輝煌的前程；第六，世界上的知識是學不完的，今天的知識會被發展的科學不斷改寫，教師更是給不了學生未來的知識，教師需要分清哪些知識是必備的、開創未來的；第七，教師不要把冷冰冰的知識結晶體硬塞進學生的嘴巴，而應當把知識融入真實的情境、事件與問題之中，讓學生在事件經歷、問題解決中去品味知識、回味知識、運用知識，這樣的知識才有活力和張力、溫情和溫度，才能連接今天與明天；第八，課堂教學應竭力通過真實的情境、開放性問題和創新型任務，促進人際交往與對話，并且充分利用形成性、低威脅的學習評價進一步強化交往與對話不斷走向深入；第九，教師要明智選擇教學法，讓學生在思維和探究中擁有更多的選擇權和發言權、責任感和效能感，而不是為了教師自身來顯示實力、博取眼球和刷存在感；第十，教師不能為了眼前的茍且，而要為了學生的明天，讓學生學會學習、學會思維、學會創造，如此學生才會擁有美好的未來。

國際教育在如火如荼地推進基于核心素養的基礎教育改革，選擇怎樣的學習方式發展學生核心素養卻是一個世界性的棘手問題，邁克爾·富蘭將理論的視線和實踐的觸角伸向深度學習（Deep Learning）。富蘭這樣描述深度學習過程：“學習者要在激烈、復雜的時代，將思維運用于新的情境，進而改變世界。我們需要重新思考學習的本質，包括思考學習的預期結果是什么、學習如何能夠發生、學習在哪里發生以及我們如何能夠成功地測量。這意味著應創設充滿挑戰，能夠激發學生內驅力、吸引力以及充滿樂趣的學習過程。”通過深度學習，學生運用知識、技能、情感態度價值觀去處理、解決生活世界中有價值的問題和任務，進而將所獲得的學習經驗、學習結果最終形成為6Cs，即品格（character）、公民身份（citizenship）、合作（collaboration）、交流（communication）、創新（creativity）與批判性思維（critical thinking）。其中學習經驗包括：基于高階認知思維（high-order cognitive）過程實現對現實生活內容與問題的深度理解，能夠探究跨學科的探究議題與問題，能夠整合個人的學術能力（academic capabilities）和個人能力，以學生為中心的積極、真實、富有挑戰性的學習經歷，能夠對當地或更廣泛的生活世界產生積極影響[5]。我們需要持續開展本土文化背景下學生發展核心素養的新型學習方式研究，深度學習理應位居其中。深度學習是運用知識解決現實問題，而不是沉湎于知識記憶和解題訓練；深度學習追求反思生活與改變世界，而不是追求比照試卷標準答案的正確率和高分值；深度學習的使命在于促進核心素養的生成，而不是記憶能力和解題能力的提升。我國基礎教育需要優化社會教育生態，提升指向核心素養一致性的變革領導力，確立伙伴關系的師生角色，處理好“雙基”“三維目標”與“核心素養”的關系，搭建學與做橋梁的任務設計，實施指向解決現實問題的論證式教學評價[6]。深度學習過程的設計應緊緊圍繞情境與事件、問題與任務、思維與實踐、互動與協作、評價與反饋等要素進行，基于課程標準和學生認知基礎搭建學習進階，凸顯思維教學的中心地位，從低階思維走向高階思維，從淺層學習走向深度學習（如圖2）。

四、教學評價亟待從“對學習的評價”到“為了學習的評價”“評價即學習”的現代轉型

教學評價應包括教的評價和學的評價，當前教學評價主要存在下列突出問題：一是教學與評價是“兩張皮”，課堂教學與學習評價相互脫離，學習目標與評價任務不一致，甚至時常發生沖突；二是教學評價的過程性、診斷性缺失，沒有把評價納入學習過程而通盤考慮，尤其缺乏師生作為主體的過程性評價、反思性評價；三是教學評價缺乏指向核心素養的指標體系，主要還是集中在知識與技能方面；四是新課標中素養水平、學業質量水平劃分缺少統一的標準工具，教師們莫衷一是，認識模糊，行動迷茫。為此，指向核心素養的教學評價必須樹立“教學評一致性”“評價即學習”的現代教學評價觀念，這可以從邁克爾·富蘭團隊評價工具設計和美國科羅拉多州“課程標準與教學一致性建構”的經驗中得到啟發。

在邁克爾·富蘭的發起和領導下，2013年啟動“實現深度學習的新教育學（New Pedagogy for Deep Learning，NPDL）”項目，10個國家的千余所學校參與其中。NPDL項目為了實現深度學習，以評價為杠桿，通過系統科學的評價工具設計，使評價貫穿于學生和教師共同學習過程的每一個環節，真正成為學習的一部分，同時也將評價應用于學校、區域等層面對條件保障的監控和反思，為師生行為的改變創設良好的支持環境。

指向核心素養的教學評價系統不僅是一項教育評價體系，更應該是公權、私權和共權協調統一的評價體系，政府、學校、家庭、教師和學生等各利益攸關方都應作為被評價對象而納入系統評價。我們需要教學評價的轉型，不僅評價學生深度學習的產出，也要評價教師的教學效能，以及學校、社會與政府的管理和支持能力。本文只探討教師、學生角色的教學評價問題，以謹慎構建與區域環境、身份角色相適應的評價方法為目的。如今評價經常以問責為目的而單獨使用，而不是作為支持學習和系統成長的工具。對問責過多關注會扼殺創新，而且教師和學生為了“免責”會越來越針對問責指標處心積慮地尋求對策，這就導致教育越來越遠離未來而只顧眼前利益。如果沒有對整體系統愿景和目標的明確評價體系，一切就會變得漫不經心，學業質量就會沒有底線和保障。發展和運用基于核心素養的評價體系才能使各利益攸關方具有共同的愿景，才能為這場變革提供各方認同的意義和動力。

現有的標準化考試評價及其社會功能是指向核心素養教學改革的最大阻礙，因為它們主要評價知識的復制、理解和簡單應用，而對于正確價值觀、必備品格，以及高階思維能力、科學實踐能力等關鍵能力的考查則顯得輕描淡寫，抑或無能為力。對于指向核心素養的教學轉型而言，最大的系統性挑戰就是沒有與之相呼應的高考評價改革，或者說紙質測試的先天性缺陷、單一僵化的評價機制根本不能承擔全面評價指向核心素養教學的使命。新評價方法體系是有效實施核心素養教學的必要條件。基于核心素養教學的構建應在現有實踐模型之上，包含多個維度的連續體（如圖3）[7]。在這個連續的系統中，更高效的核心素養教學具備右側高級階段所描述的特征，而中間階段是發展的必經之路。學習是一個循序漸進的過程，不要企圖“彎道超車”或者走捷徑。教師是學生的學習伙伴，不斷地激勵學生在學習之路上前行，幫助學生更清楚地認識自身的學習目標以及在實現目標過程中的行為表現和學習進程。學習任務應該是從掌握知識轉化為創造和運用新知識，進而服務社會大眾、影響現實生活。評價也被用來幫助教師看到學生的學習進程，允許學生有目的地創造和運用新知識，反思自身的教學實踐。

教學評價更應該作為過程性評價、診斷性評價和自主性評價而發揮作用，通過人人都是評價的使用者和受益者而實現“評價就是一種反思、學習和改進”。為了使教師、學生的教學評價更具規范化和操作性，研制教師、學生的評價工具顯得很重要，這正是當前核心素養教學轉型所缺少的。NPDL項目為教師提供了四個使用工具，幫助教師對學生的能力發展、師生的伙伴關系、科技的使用等方面進行判斷，有依據地開展教育教學。四個工具針對不同的教學環節，串聯形成教師“判斷學生水平—進行教學設計—監控教學質量—反思自身表現”的循環改進鏈條。而學生作為學習的主體，也有適合其年齡和認知水平的工具，學生可以使用工具對自身的學習情況及相應的能力發展進行自評，促進其認識自我、監控自身學習過程，進而調整學習行為（見表1）[8]。在教師和學生的評價工具之外，NPDL也設置了針對學校和區域環境的評價工具，幫助決策者、管理者從社會環境層面進行及時和持續的改進。

20世紀90年代美國教育界掀起了一場“基于標準的教育改革運動”，科羅拉多州正式頒布有關法案。法案明確提出“基于標準的教學如同‘教育改革之錨，強調促進學生的學業評價，助力教師的績效管理。所謂“基于標準的教學”是指教學實施過程中的教學目標、教學活動、教學評價與課程標準相一致的教學，以此幫助每一位學生都能達成預期的學習結果。為了幫助教師理解課程標準，研究團隊為教師提供了相應的教學輔助資源和工具：其一，對課程標準中的學習要求進行解釋和描述（describe），幫助教師理解課程標準的具體內容。其二，開發解析課程標準的應用工具，幫助教師將課程標準與教學實踐相結合。其三，提供符合課程標準的學生學習結果實例，為教師提供教學參照。其四，建設與課程標準相一致的課程資源，為教師提供教學支持。為實現教學實施與課程標準的一致性，研究團隊倡導“逆向教學設計”（backwards design），將學習評價設計優先于教學活動的設計，通過學習評價來規劃教學路徑，促進教學目標的實現；強調研究性學習，為學生創設自主學習和自我展示的機會；注重差異性教學，幫助每位學生達成學習目標。為實現學習評價與課程標準的一致性，其具體操作方式主要有：第一，根據教學目標選擇評價方法，保持教學目標和評價方法的一致性。第二，制定相適應的評價內容，通過學習評價來檢測學生學習進程和學習目標的達成度，并且收集學生學習的過程信息。第三，以報告系統（reporting systems）的形式反饋評價信息，適時調整教學。建立教學干預系統，促使每一位學生都能達成預期的學習結果。科羅拉多州基于標準的教學模式設計了“層級式”教學干預系統（system of interventions），該系統主要包括“班內補救”（in-classroom）和“校級補救”（school-wide）兩個層面的措施，對學習困難學生開展個性化補償教學，提供更多的學習機會[9]。

近幾十年來，國際教育評價理念發生了兩次重大轉向，即從“對學習的評價”（assessment of learning）轉向“為了學習的評價”（assessment for learning），再從“為了學習的評價”進一步轉向“評價即學習”（assessment as learning）。當前指向核心素養的教學實踐迫切需要樹立“為了學習的評價”“評價即學習”的理念，不能只是針對學習的結果，更要關注學習過程。評價本身也是一種學習，可以促進教師、學生自我評價與監控，優化教與學的過程，以最終取得學生的學業進步。2017年版高中課程標準頒布至今，課堂的“形”與“神”并沒有發生顯著變化。究其原因，主要在于社會教育生態并沒有改變，教師們仍然為應對高考而不遺余力；核心素養的教學實踐層面缺乏切實可行、行之有效的技術指導和工具支持，教師們認同核心素養的理想和理論，但卻厭煩連篇累牘的理念宣揚和理論學習，繁重的工作負擔加重了不滿情緒的蔓延。指向核心素養的教學實踐亟待教學評價的現代轉型，政府需要立法優化社會教育生態，教育研究機構需要研制教學評價的系列工具，以評價為杠桿，以技術為支持，以工具為抓手，撬動教學實踐轉向發展學生核心素養。教學評價系列工具可依據使用主體、教學環節進行研制，從使用主體上可分為教師評價工具、學生評價工具，從教學流程上可分為教學設計評價工具、教學實施評價工具、學業水平評價工具和教學干預評價工具。通過指向核心素養的教學評價系統，讓師生都成為評價主體，讓評價成為學習的一部分，充分發揮過程性評價、診斷性評價和增值性評價的功能，確保核心素養的教學實踐落實而不落空。

參考文獻

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[8] 蘇怡.如何實現深度學習：教育變革大師邁克爾·富蘭的“新教育學”解析[EB/OL].[2021-8-18].http：//www.swydedu.com/newsitem/278498921.

[9] 李鋒.課程標準與教學一致性建構：美國科羅拉多州經驗[J].當代教育科學，2012（10）：12-47.

【責任編輯? 孫曉雯】