學生問題行為評判標準化傾向的表現、危害及應對

摘? ? ? 要 學生行為規范養成離不開班級場域的滋養，同樣，學生問題行為形成也受班級場域“催化”的影響。教師作為班級靈魂人物，其對學生行為的評判以及處理方法不自覺地塑造著班級場域文化，形塑著學生群體認知、情感以及價值，進而影響著學生個體的思想與言行。現實中，教師對學生問題行為評判存在“標準化”傾向，主要表現在：以同伴為標準進行評判，以規則為標準進行評判，以效率為標準進行評判。教師對學生問題行為評判的標準化思維極大程度上影響著學生的認知、情感與價值觀等，且以彌散的方式對班級場域進行消極建構。建議教師在評判學生行為時，要分析個體與班級之間的融洽度、行為的個體性與公共性的關聯度、公共行為的底線與期望之間的張力。

關 鍵 詞 學生行為規范? 問題行為? 評判標準? 標準化傾向

引用格式 李秀萍.學生問題行為評判標準化傾向的表現、危害及應對[J].教學與管理，2023（28）：29-32.

學生行為規范養成是學校以及班級教育的重點及難點問題，與學生行為規范養成相對應的就是學生問題行為。“問題”在行為規范中意為“給他人造成麻煩”，在班級中的具體表現就是個體行為與班級群體行為要求產生了不協調甚至沖突。一般來講，人們容易把問題行為看作是個體現象，認為是學生個體在某些方面出現了問題才在集體中表現出問題行為，所以，教師往往從改變個體來發力。然而事實并非如此簡單，學生是班級中的個體，班級是由學生實踐與交往形成的場域，班級中的每一個個體都離不開班級場域的影響。可以說，學生行為規范養成離不開班級場域的滋養，而學生問題行為形成同樣也離不開班級場域的“催化”。

一、教師對學生問題行為的評判形塑著班級場域文化

教師對學生問題行為的評判形塑場域文化與兩個因素有關。第一，與行為規范養成屬性有關。學生在行為規范養成過程中，不僅需要教師告知“應該學習哪些規范”即“知”的層面，還依賴其身心發育、對“知”的理解、情感認同、意志堅持等。與此同時，我們還不能忽視班級群體認知、群體氛圍對個體行為的影響。學生行為規范養成不僅具有主客體屬性，更具有主體間性屬性。第二，與班級場域屬性有關。美國著名人類學家霍爾在《無聲的語言》一書中提出，空間會說話，空間對人的情感的影響會超過語言[1]。“一間教室到底能給孩子們帶來什么，應該取決于教室課桌椅之外的空白處流動著什么”[2]。對于生活在班級中的學生來講，班級就是一個場域，是其發展所依賴的空間，空間彌漫、滲透出什么，學生就會習得什么。如果教師缺乏空間及場域意識，只關注單個教育行為，就很難取得育人成效。

1.教師對學生問題行為的評判形塑群體認知

教師的教育理念、教師對學生的愛不是空洞的，而是借助師生交往真實地展現在班級中。相對于教師對學生純粹愛的表達（如過集體生日等），面對學生問題行為的評判及隨后的干預時教師表達出的情感更為立體與復雜，學生感受到的教育關懷與師生情感也更為生動與深刻。面對學生行為的“不合拍”、對他人的“冒犯”甚至對集體產生持久性的消極影響，教師的評判和應對使得教師的教育認知被看見、被觸摸。此時，教師口頭表達的“愛”以非常具體的方式在學生身上體現，也形塑著學生對“何為愛”的認知。比如，愛是功利的還是無私的？如果教師以影響班級成績為由作為判定問題行為的標準，那么，學生形成的就是“愛是功利的”的認知；如果教師對學生足夠寬容，且不以外部效益作為評判標準，那么，學生形成的就是“愛是無私的”的認知，而學生對愛的認知會影響其行為表現。學生是生活在集體中的，教師對個別學生問題行為處理的方式不僅影響當事人，也借助于其他同學的觀察、當事人的情感和認知反饋、班級氛圍等無形中形塑著群體認知。

2.教師對學生問題行為的評判形塑群體情感

一般情況下，教師在對學生進行行為管理時，往往基于單一的“規范”視角，即通過教師管理使學生行為達標，而忽視了教師行為所表達出的教育情感。實際上，教師在對學生問題行為判定及干預過程中，不僅矯正學生的行為，同時影響學生的情感培育。有情感參與的規則才是真實的規則，尤其對于未成年的學生來講，單一的行為養成是不存在的，“一個人在幼年時受到的懲罰越少，他對善良語言的反應就越敏銳，他良心的守衛者——心靈——就越忠誠，一個由這樣的個人組成的集體就越堅強”[3]。如果教師隨意把學生的行為定位為問題行為，并給予學生消極的情感反饋，不僅影響學生個體的情感發育，也會影響班級師生、生生之間的情感連接，讓班級習得性情感冷漠。教師對學生問題行為進行判定時情感維度的有無或者多少，影響著學生群體的情感表達方式以及學生對外界情感的感受。

3.教師對學生問題行為的評判形塑群體價值

學生問題行為矯正與倫理道德教育交織在一起。行為規范教育形塑的不僅是學生的行為，而且培育學生的美德，學生在此過程中理解、體悟、經歷、感受到的美德很大程度上影響著學生行為規范的養成。從應然角度上看，行為規范教育背后蘊含的一定是積極的價值，但從實然角度上看，學生在行為規范教育中習得的有積極或消極的價值，而這依賴于教師對學生行為規范教育的方式。無道德參與的純規則與制度會使學生迷失制度與規范服務人的初衷，停留在低層次的規則約束人的層面，而無法上升到利他性、服務性、善的道德層面，使學生淪為“制度”“規則”的工具。班級一旦形成“規則至上”的氛圍以及學生對此產生集體無意識認同時，學生的道德與情感就會自動讓位，進而違背行為規范教育的初衷。

對于具有“主體間性”“人際屬性”的行為規范養成來說，班級生活就是學生規范養成的場域，教師如何應對學生問題行為，傳遞著教師對人的認知、教師對學生的情感、教師的教育情懷，進而無形中塑造著班級整體的育人場域文化。學生在場域文化的引領下表現出相應的行為，相應的行為再次重構班級文化，使得管理文化與班級文化相互滲透，且管理文化深刻制約班級文化。學生不僅能在體驗中獲得對“為什么要遵守規則”的認知，更獲得“什么是規則”“規則的價值和意義”等本體論和價值論的思考。

二、學生問題行為評判標準化傾向的危害

標準即衡量事物的準則，“標準化”即針對某方面規定統一的標準，學生問題行為評判標準化即用某個標準來衡量學生行為是否為問題行為。每位教師都承擔著對學生進行行為規范教育以及對不合規行為進行干預的職責，每位教師心中都有自己的評判標準。

1.教師對“行為”性質的判定影響教師后續的一系列教育干預行為

如果教師認為學生出現了“問題行為”，那么，教師必然把此當作“問題”進行處理，“問題行為”還是“正常表現”決定了教師對學生的認知評判標準、情感反饋方式、教育教學行為交流方式，進而對學生本人以及班級群體形成影響。

在實踐中，面對學生的“問題行為”，顯性的懲罰已經逐漸淡出了班級生活，但一種隱性的、對學生成長產生潛移默化的消極影響的實踐卻以常態存在于班級中，那就是在“公正”掩飾下教師對學生問題行為評判標準化傾向，主要表現在以下方面：第一，以同伴為標準進行評判。在班級中，教師認為絕大部分學生都能做到而只有個別學生做不到，就認為學生出現了問題行為，進而要求個別學生向其他同學看齊，用其他同學的表現給個別學生施壓，或者采用一些舉措（如讓家長進行醫院式診斷，公開表達學生是問題學生等）形成學生行為是問題行為的班級氛圍。第二，以規則為標準進行評判。教師把制定的班級學生行為標準權威化，把標準作為衡量所有學生的準繩，如果學生沒有達到班級規則要求的行為，就認為是有問題的行為，進而一味地以標準來糾正學生行為，讓學生向標準看齊。第三，以效率為標準進行評判。如果因為個別學生不遵守規則而影響班級整體學習氛圍、影響班級成績或者班風班貌時，教師就評判學生行為出現了問題，急于對學生行為進行干預以保證集體效益。

2.教師對學生問題行為評判標準化容易導致學生認知偏差

人是成長中的人、是情境中的人，人的發展可能以及發展路徑本身充滿無限可能，教師對學生行為評判的標準化實質傳遞出“目中無人”“標準至上”的認知。就如同“當學生抱怨有同學晚走使得自己整理桌椅遇到困難時，同學們沒有提出‘晚走同學自主整理的方法，而是理直氣壯地認為‘選擇此職務就必須承擔此后果一樣”，學生也會目中無人，而“目中無人”就是學生問題行為的潛在因素，學生看似“道德至上”，實際上是“道德無知”。

3.教師對學生問題行為評判標準化會導致學生情感單一

教師標準化的判定容易使學生群體情感被外在制度裹挾，導致情感的單一性，比如，犯錯就要接受懲罰，被懲罰的學生以及作為“看客”的學生坦然面對甚至是木然，進而造成學生情感冷漠，缺乏同情心與同理心。“只有情感才能充當人的內在尺度”[4]，單一的、片面的、消極的情感進一步導致學生對外界事物以及對他人感受能力的弱化，不能站在他人角度體諒對方。情感的單一、長期消極情緒的體驗與經驗記憶、對他人情感的弱感知性、班級情感的冷漠與恐懼，反過來會導致學生群體對集體規范的不認同，進而影響學生積極行為的養成，為學生問題行為的產生提供了“土壤”。

4.教師對學生問題行為評判標準化容易阻滯學生正確價值觀的形成

一旦把外在于人本身的東西作為標準，就容易走向人的本質的反面，讓學生把人之外的外在物作為評判人的內在標準。如聽話就是對的，服從集體就是對的，遵守規則就是對的，進而使得學生缺乏道德判斷力，成為道德依附者，喪失了主體人格。班級的集體屬性本就著力避免學生的自我中心、情感淡漠、價值偏頗或虛無，但教師對學生問題行為的標準化判定恰恰會導致學生出現以上問題。研究表明，“具有最大限度行動自由的集體也是規范的社會力量最強的集體，與那些集權控制、懲罰制裁的集體相比，對于特定的意見和行為方式表現出更多的一致性”[5]。人不是抽象的存在，學生行為養成的目的是培育學生公共生活素養，但標準化中內涵的“抽象人”的思維容易使學生忽視主體人，形成偏頗的價值觀。

三、學生問題行為評判標準化傾向的應對

“生命不再是一個實體，而是一個異常復雜的自主的依賴環境的——組織的現象”[6]，面對學生非“大眾閾值”范圍內的行為，教師也要從多角度分析學生的行為表現，在此基礎上從支持者和幫助者的視角給予學生恰當的引導和教育。正如朱小曼教授提出的，教育應該設立兩種體驗空間，一種是主客對立、具有緊張關系的空間，一種是與空間完全融合的庇護性的內部空間。在第一種空間中，教師對學生問題行為的批評使得學生感受到壓力進而戰勝自己的消極行為，這種體驗能激發學生的本質力量，使學生不斷超越自我。在第二種空間中，教室里充滿溫暖、信任、支持的氛圍，學生具有安全感和存在感，能以最適合自己的狀態成長[7]。教師在教室里把握這兩個空間之間的關系，把握理性教育與感性教育之間的融合度，使學生面對問題時能感受到教師的寬容與嚴格，促使學生形成內發的紀律性，把學生作為班級中、情境中、生活中“在場”的個體來思考其非“大眾閾值”范圍內的行為。

1.把握個體與班級之間的融洽度

“人的世界是共同世界，人在世界中就是與他人共同存在”[8]“所有人類的活動都取決于這一事實，即人是生活在一起的”[9]。教師在對學生行為進行屬性界定時，不要忽略學生個體與班級之間的關系。教師可以從三個層次上進行把握：第一層次是個體與集體之間是友善的，集體對個體是包容的甚至作為獨立個體被全班同學給予尊重；第二層次是個體與集體之間的關系是常態的、一般性關聯的，學生不良行為的出現沒有受集體氛圍的大的影響，而更多是個體原因；第三層次是個體與集體之間是緊張的甚至是沖突的，即表現出不良行為的學生在班級不受歡迎、在班級中沒有存在感。隨著層次的提高，班主任越要謹慎，不要輕易把學生的行為定性為問題行為；隨著層次的提高，教師對個體的干預應該越來越小，對集體建設的干預越來越大。學生符合要求行為的出現與學生在集體中的情感滿足有一定的關系。當學生的情感能在班級中得到滿足時，學生便會表現出符合集體意志的行為以便能獲得集體的認可；當學生的情感不能在班級中得到滿足時，他便會在班級之外尋求團體，并通過不符合班級標準的行為來表達自己的不滿。因此，學生的違規行為與學生在集體中的情感體驗有直接的關系。把學生按分數、能力、聽話、問題兒童等分類形成的等級結構，會大大影響整個班級團結力的強度以及兒童喜愛班集體的程度[10]。如果在班級人際管理中，圍繞他的是冷漠、疏遠，有時甚至是輕視和蔑視，那么，社會和個性的對立和沖突是不可避免的[11]，因為集體默認的規范并沒有得到學生個體的認可，集體規范不被學生作為參照標準，學生始終游離在班級規范之外。因此，教師不能就事論事，而要從集體環境是否為學生個體提供了情感支點來突破。良好的班級氛圍以及同伴關系能在一定程度上滿足學生的情感需求，并在此基礎上讓學生習得積極的價值取向，學生在“適應的水平上獲得滿足，并自然而然地完成向社會—適應性水平的過渡”[12]。

2.把握行為的個體性與公共性的關聯度

個體性與公共性是共融共生的，但由于個體性與公共性之間的界限，也容易發生相應的沖突。教師對學生問題行為的界定與處理也涉及此問題，教師可以從三個層次上進行把握：第一層次是公共性凸顯，如公共場合頂撞老師，上課隨意插話影響課堂秩序；第二層次是個體性與集體性之間的關聯性較強，如完成作業雖然是個人的事情，但卻影響班風；第三層次是學生個體表現出的行為個體性較強，對他人或集體沒有直接的消極影響，如發型、服飾等。隨著層次的提高，班主任要謹慎不輕易把學生的行為定性為問題行為；隨著層次的提高，教師對個體的干預力度應該越來越小，對集體建設的干預越來越大，要通過提高集體的價值引領性以及凝聚力，使個體行為與集體行為逐步保持一致。面對學生的問題行為，尤其是個體性較強的問題行為，教師要傾聽學生聲音，給予學生發表自己意見的機會。同時，教師要給予學生改正的時間和成長的空間，因為任何人都無法超越現實而存在，課堂目標、課堂規范、師生關系等無疑為學生規則行為提供了現實的界限和要求，但現實的、高效的規范界限并不意味著其為學生成長提供了合理、正當的范式與標準。在教師對學生的行為干預中，自然有教師對學生道德、人格、規范培養的訴求，但由于教師能力自身的局限性以及對問題本質理解的差異性，使其并不能成為正當性的根基，為此，教師應樹立“永遠處于不斷追求育人正當性的過程中”的信念，不斷以反思促成長。面對學生的“問題行為”，教師應通過恰當的對話方式引導學生成為獨立人格主體，而不是依靠教師角色權威、班級空間控制文化把對學生的規則引領教育演變成強制、控制、壓迫的教育，使得原本向上、向善的行為規范教育走向教育的反面。

3.把握公共行為的底線與期望之間的張力

每個學生在班級中都處在生生之間、師生之間相互交織的人際網絡中，每個學生都通過這個網絡對他人產生影響。教師作為集體生活的指導者，對關系中的每個人必然會有相應的公共行為期待。然而，公共生活對個體行為的要求有一定的層次性，教師在對學生問題行為進行干預時要考慮這些層次。教師可以從三個層次上進行把握：第一個層次是學生行為觸犯了班級底線，違規違紀行為嚴重，并且具有連續性、主觀性、拒不改錯性，這屬于底線行為；第二個層次是學生行為觸犯的是常規要求，此類常規要求需要學生長期養成并需要逐漸內化為品質，比如遵守課堂秩序、非暴力溝通等，這屬于發展性行為，需要給學生行為發展提供一個犯錯、改錯的空間；第三個層次是教師價值期待的行為，如教師希望學生表現出公正、善良、關懷等品質，不僅能做到自身有好的行為，而且能干預他人不好的行為。隨著層次的提高，班主任要謹慎不輕易把學生的行為定性為問題行為；隨著層次的提高，教師對學生行為的直接干預性應該越弱，并且趨給學生更大的成長空間，“讓學生學會自己承受后果，體驗自主解決問題的過程”[13]。

教師對學生進行規則與規范教育，其最終目的不僅是讓學生遵守規則、皈依于規則，而且是對維護規則的、規則背后的人的尊重與愛。在班級中，教師就是要借助同伴資源，讓學生在給予同伴愛的同時感受到愛給自身帶來的力量。教師幫助學生習得規則，讓學生懂得在公共生活中不干擾他人，最根本的還是需要學生有“愛他人”的本能和能力，而班級中的集體生活恰恰是培育學生愛的能力的場所。

參考文獻

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[9] 漢娜·阿倫特.人的條件[M].竺乾威，等譯.上海：上海人民出版社，1999：18.

[13] 李秀萍.教育實踐中行為后果教育的運用誤區及其矯正[J].中國教育學刊，2022（10）：87-91.

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