王森然整本書閱讀教學實踐及其示范價值

張志強

【摘 要】王森然在1927年出版的《中學國文教學概要》中曾重點討論過整本書閱讀，其視野宏闊，理念先進，操作性強，頗有借鑒價值。具體表現在：基于綜合課程目的、社會需求、學生個性等因素選擇閱讀書目；課上課下良性互動，使“研討”真正發生；突出“這本書”的價值與學生生活的關聯，指示個性化閱讀路徑；借助評價引導學生提煉整合，對接生活，培養高階思維。

【關鍵詞】王森然；整本書閱讀；語文教學

王森然（1895—1984），原名王樾，是國內外享有盛譽的教育家、社會活動家、史學家、美術家。他基于六年中學國文教學實踐而撰寫的《中學國文教學概要》，由梁啟超作序，1927年在商務印書館出版，是國內最早系統論述中學語文課程與教學的專著。在論及教材選擇和讀法指導時，他提出高一、高二“閱書質疑及古文字欣賞占一學分”［1］“，意在調劑從前國文教授只有講讀而忽視看書的流弊”［2］，并從書目選擇、指導過程、評價策略等操作層面闡釋了關于整本名著閱讀教學的見解，既高屋建瓴又具體入微。隨著新版高中和義務教育階段語文課標的頒布，整本書閱讀教學研究蔚為“顯學”。王森然的研究成果對深入推進整本書閱讀教學頗具啟示意義。

一、科學：綜合課程、社會、學生因素精選書目

王森然反對僅根據個人好惡隨意推介書目，提出立足于課程高度，從課程目的、社會需求、學生興趣等維度綜合考量，審慎選擇，以發揮整本書閱讀的最大教育價值。

他把高中國文課程目的定位為“繼續發展語體文的技術”“繼續練習用文言文作文”“明了現代文學的思潮”“培養古代學術思想的能力”“明了中國民族結合的淵源與往哲優美的人生觀”“增加了解古書的能力”“鑒賞中國文學名著”。［3］為此，所選書目不但涉及傳統的經史子集，還包括胡適《中國哲學史大綱》、梁啟超《清代學術概論》、梁漱溟《東西方文化及其哲學》等當代學術史、思想史著作。他主張“精讀”和“略讀”并重，自讀和指導配合，通過閱讀培養興趣，養成習慣，增進對中西方文化體系的理解，激發弘揚民族文化的使命感。

王森然提出：“選教材時，不能不多顧及社會問題。”［4］這既是對儒家“修齊治平”傳統的繼承，也表現出吸納現代社會科學以破解現實難題的自覺擔當。他認為，面對當今世界洶涌澎湃的革新浪潮，青年要具備“改革的知識和改革的技能，改革的熱誠和改革的道德”，從而避免“盲動盲從的無謂的犧牲”［5］。他精選了政治、經濟、社會、婦女諸問題書目七十余種，供學生閱讀，其中包括《歐洲政治思想史》《社會之經濟基礎》《唯物史觀解說》《婦女問題十講》《科學發達略史》。可見，他著眼于社會發展大勢和青年歷史使命來思考名著閱讀問題，意在充分發揮語文學科的工具性、人文性，打破學科壁壘，培育引領時代潮流的有為青年。立意高峻，視野宏闊。

王森然認為，教育的根本精神“全在自由發展，尊重個性”，教材要“謀學生個性之發展”。［6］因此整本名著閱讀也要尊重學生的個體差異，采取全班統一書目與自選書目相結合的策略。“課內要有普遍性，課外要注重個性的發展。”［7］前者意在示范方法，奠定底色；后者意在尊重興趣，發展個性。“取材宜于指定的書目中，任學者擇取一種。”［8］他強調選擇書目要立足學情，切忌好高騖遠。“在沒有得到文學和學術的普通觀念之前，就教以專門的研究，這不是中學生所應該的，也不是他們的能力所能夠辦到的。”［9］

二、深讀：課下自讀與課上指導良性互動

王森然認為，整本書閱讀教學要既關注“讀什么”，又關注“怎么讀”，探索出一套課上課下良性互動的教學模式，以課上檢查、監督、指導促進課下自讀，以課下充分自讀確保課上研討效果。他說：“以教師為中心的教學法，絕對不適宜于現代的教育原理。”［10］他指出“善教人者不代人嚼飯，不代人走路”［11］，提倡學生自由閱覽，由教師加以指導，至于分量多寡，應視學生嗜好和課余時間作標準，課上“質疑、討論、整理的時間，閱讀當然要在課外”“令提出懷疑之點，公共討論”［12］。學生在自讀中質疑、發問，在討論中相互啟發、辯難，建構個人閱讀經驗，激發內源性動機，營造良好的閱讀生態場域。

課堂上，教師以組織學生自讀討論為主，盡量不講授，即使是指導，也僅限于答疑解惑。例如，針對“意義不明而一時無可查考者”，“大意或主要思想段落等，一時不能明了者”。［13］個別指導意在“維持其繼續閱讀的興趣”［14］，不能拋售結論。教師要求學生帶筆記簿記錄要點和心得，帶工具書以便查詢，領取“讀書匯計表”，填計1小時內的閱讀量。

學生只有充分自讀，才能發現問題，探討問題，避免游談無根。為保證自讀效果，王森然采取了一系列措施。第一，閱讀前確定問題。欲求研究之問題，填就預計表，交教師審核定。學生以填表的方式明確閱讀本書要解決的具體問題，以任務驅動避免閱讀的隨意性。教師的核定，既便于有針對性的備課和指導，又能引起學生的重視。第二，閱讀中有監控。制定《閱書進程表》，讓各自填注，一周后交教者評閱，培養自我管理的能力。摘抄、整理，記為讀書錄，輪收批閱，隨時指示讀書門徑，并檢查閱讀狀況，以檢查熟悉程度和理解水平。第三，閱讀后要有創見。通過“質疑和提出精彩段落”，培養問題意識，提升鑒賞能力和表達能力。

王森然的名著整本書閱讀教學基于學生的“學”而非教師的“教”進行整體設計。課內指導兼具答疑、組織討論、測評等功能，服務于課下自讀，課外自讀因任務驅動和有效監控而保證了效率，二者形成良性互動。

三、個性：圍繞著作特性設計教學活動

在整本書閱讀教學中，王森然善于將“這本書”的教學內容轉化為學生需求，變“要我讀”為“我要讀”。閱讀起始課上，教師要重點介紹：“作者之略史；作者之學術思想；作者與本書暗示的情感，或顯示的主張；本書的價值；讀本書所需要參閱的書籍；讀此書的目的；閱讀的方法。”［15］此類講解力圖將作者特色、作者生平與學生興趣、社會需求相結合，激發閱讀興趣和動機，并提供參照、比較、啟發、深究的抓手，指示深入閱讀的個性化路徑。這需要教師在熟讀原著的基礎上，廣泛搜集相關背景資料、研究成果，確定適合學生閱讀“這本書”的方法，發現其對語文學習和生命成長的獨特價值。閱讀過程中，要將學生的能動性與教師的指導、監控、引領有機結合。“指定書中某段某章，令述其意義，共同評定；令提出懷疑之點，公共討論；先指定某段，令注意，然后指名問答其內容。令各提出精彩之一段，供全體欣賞……”［16］下面結合《孟子》教學案例，詳細介紹王森然整本書閱讀教學的過程。

一學年中，國文每周7小時，《孟子》研究占2小時，除《孟子》原本外，兼發參考及補充講義。每周由教師發放研究進程表，確定研究章目，并“開示筆記大綱，由學生用于課外修習”［17］。課上2小時，是質疑、問難、共同討論及教師公共指導的時間，這暗合先學后教的翻轉課堂理念。教師主要負責提供自學支架、規定研究進度、設計討論話題，保證學生有方向、有任務、有路徑；學生只有課下讀得認真、得法，課上才能有理有據地陳述己見，充分展開思維碰撞、答疑解惑、合作探究等活動。

王森然注重通過專題研討引導學生深入閱讀，培養思辨、整合、比較、精細加工等能力。在《孟子》閱讀教學中，王森然設計了“孟子之事跡”“孟子和同時學者之辯論”“孟子和諸弟子的討論”“孟子之性善論”四個問題供學生研討。［18］四個問題分別對應生平履歷，學術環境及論辯風格，在哲學、倫理、政治、處事等方面的主張，以及學生對“性善論”的審辨性思考，難度逐級上升。這些問題由淺入深，打破原書順序，具有專題閱讀、深度閱讀的特點。《孟子》的章節并非按時序排列，要梳理“孟子之事跡”，就必須疏通文意，厘清各章間的時空轉變，考證出孟子活動的先后順序，這必然要綜合運用探究、推理、加工、創造等學習方式。將孟子的游歷順序和章節順序對照，學生就會發現該書的編纂意圖，即突出“仁義”的主旨：“這些篇次不是漫不經心的無意義的安排，而是為了使其思想表達更為突出、更為優化的刻意之舉，因此以《梁惠王》居首，而以《公孫丑》次之。”［19］研究“孟子和同時學者之辯論”，需要跳讀以鎖定相關內容，提煉觀點，梳理思路，了解不同學派的立場，便于學生結合語境，運用邏輯學知識檢視孟子的言論，形成個人觀點。整理“孟子和諸弟子的討論”，需要將師生間零散的交談整合為一個思想體系，既要提煉其核心思想，又要分領域將孟子的觀點整理和歸類，這就是訓練專家思維。“性善論”是孟子思想的核心，也是該書的“大概念”，將這一話題放在最后研討，意在引導學生統整前面三個問題及全書觀點，結合時代語境和反方觀點重新審視“性善論”。這四個問題既符合課程的順序性、連續性、整合性原則，又緊扣《孟子》思想內容和形式特點。

四、高階：通過評價引導學生整合提升

王森然在開展整本書閱讀教學時，既重視對課前自讀情況的診斷性評價，又有引導學生整合內容、整理思想、觀照生活的形成性評價，并設計了總結性評價。診斷性評價包括檢閱筆記、問答內容、測驗、略講等。其中測驗包括口頭測驗和紙筆測驗兩類，注重考查基礎知識和基本能力，涉及閱書、報告、討論、識字、注音、注義、標點、分段、提要、文法、國文常識等方面。測驗意在督促學生養成認真細讀的習慣，“迨一般學生都能練習純熟，則基本指導可以停，僅收集讀書錄”［20］。“讀書錄”是對各類闡發文意、記錄心得之類作業的統稱，屬于形成性評價。他認為討論式和表解式這兩種“讀書錄”最適宜整本名著閱讀。因為各人讀書不同，教師的指導與評價也是個性化的，需要“逐一勘驗，答其疑難，加以批評”［21］。從重視的雙基診斷性評價到重視心得的形成性評價，體現了立足字句而又超越字句，在細讀基礎上統整全書的整本書閱讀教學理念。

待學生通讀全書之后，王森然會親自命制測評題目進行總結性評價。這一做法暗合“探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經驗”［22］這一課標理念。他設計的《孟子》思考題，體現了貫通篇目、整合內容、融合古今、統整思想的努力。

問題1：當時七國戰爭，與現世列強交爭有何異同？

問題 2：當時一般平民對國家的觀念如何？其生活之狀況如何？能就本此六章為之證述否？

問題3：梁惠王、梁襄王為人之比較何如？［23］

三個問題從文本梳理和理解入手，指向現實關懷、歷史研究、文學鑒賞、政治啟蒙。問題1引導學生關注時局，關心民族興亡，用歷史的穿透力審視當下的國際形勢，賦予經典閱讀以當下意義。問題2以文證史，引導學生創造性地運用文本來探究歷史問題，從孟子與諸侯、大夫、其他學派、弟子的交談中推測百姓的政治態度和生存狀態，從側面理解孟子的“民本思想”，培養邏輯思維能力。問題3引導學生通過語言描寫還原人物形象，體會《孟子》的文學性。這三道題超越了對瑣碎知識的考查，緊扣素養，引導學生篩選、提煉、整合、遷移。

以上三道題主要針對認知、理解等比較基礎的能力，而三道“讀后評”題則考查分析、評價、創造等高階思維能力：

問題1：試評孟子義利之辨。

問題 2：孟子云天下“定于一”，又云“不嗜殺人者能一之”。其后秦一天下。非不嗜殺人者，天下亦能定。試評孟子所言，是否得當。

問題3：試評孟子此言，對于現世尚可援信否。［24］

這三道題引導學生跳出文本語境與作者、社會進行深度對話。問題1要求學生調動知識經驗，檢驗孟子的邏輯自洽性和現實可行性。只有反復閱讀文本，調動相近、相反、相關的閱讀積累，并加以整合，才能形成獨立判斷。問題2通過孟子主張與歷史真實的矛盾，啟發學生思維，或認識到孟子主張的條件性、局限性、空想性，或闡明秦朝的所謂“定”只是形式上暫時的統一，而非天下歸心，長盛久安，論證孟子思想的永恒價值。學生在對質辯難中逐漸培養辯證思維。問題3把經典閱讀與時局相聯系，引導學生認識到：道義自信與軍事實力不可偏廢；仁是原則，但不是策略。這三道題以經典為媒介，拓展學生精神的深度和廣度，幫助學生在積累語言、發展思維的過程中傳承與發展文化。

王森然的做法在90年后仍有生命力甚至前瞻意義，究其原因是他將學科素養、實踐能力和教育理論融會貫通，并以求真務實的態度深耕厚植。他曾批評道：“富有經驗的國文教師，多不肯討論新理論、新方法，單靠幾個高唱新理論的人，他們自己又不能完全了解學校教學的狀況，貿然來指導實際的方法。”［25］整本書閱讀教學要真正發揮提升學生素養的作用，需要用理論指導和審視實踐，用實踐印證和發展理論，不能一廂情愿地認為，只要“讀”就可以提高語文教學質量。

參考文獻

［1］［2］［3］［4］［5］［6］［7］［8］［9］［10］［11］［12］［13］［14］［15］［16］［17］［18］［20］［21］［23］［24］［25］王森然. 中學國文教學概要［M］//徐林祥主編. 百年語文教育經典：第六卷. 上海：上海教育出版社，2017：96～97，99，96，85，221，83，158，165，88，88，85，166，162，163，166，166，167，167，163，167，167，167，75.

［19］張伯偉.“意法論”：中國文學研究再出發的起點［J］. 中國社會科學，2021（5）.

［22］中華人民共和國教育部. 普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［S］. 北京：人民教育出版社，2020：11.