有對話，課堂才有活力
——以統編語文教材五年級上冊《父愛之舟》的教學為例

江蘇連云港市東海縣李埝中心小學（222332） 劉瑞瑞

教育家保羅·弗萊雷曾說：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了真正的教育。”語文是一門具有知識性、人文性、工具性等特征的學科。在語文教學中，教師要秉持對話理念，帶領學生與文本、與作者、與教師、與同學、與自我展開多元對話，促進學生語文認知的建構。同時，語文課堂中的對話教學要立足于語文教材和學生的學情實際。因此，教師要以學定教、因文而異，傾聽學生的想法，與學生對話，讓語文對話教學呈現精彩。

一、研讀教材文本，以對話找準教學目標

教材文本是語文學習的基礎，也是承載優秀文化的載體。要想引導學生開展多元對話，教師要先研讀教材文本，立足單元的人文主題和語文要素，在與教材的對話中找準教學目標。同時，教師要基于教材內容把握教學的重難點，并合理選擇教學視角，引出課堂教學內容；要具備獨特的視角，在看似普通的文本中探索新意，讓語文課堂更有趣、更有味。

例如，《父愛之舟》這篇文章的體裁為散文，文章內容圍繞“父愛”展開，由父親愛孩子的種種行為表現展開情感抒發，表達作者對父親的懷念與感激。在教學本課前，教師要先對整個單元的人文主題和語文要素進行研究。本單元的人文主題為“舐犢情深，流淌在血液里的愛和溫暖”，單元語文要素為“體會作者描寫的場景，細節中蘊含的感情”。基于此，教師對課文的解讀要抓住情感主線，包括文本從哪些事件入手、作者如何用平白的語言描寫父子之情等。教師通過對課文內容的研讀和整理，明確本文是從回憶入手，通過“買枇杷”“住旅店”“逛廟會”“背我上學”“湊學費”“送我報考”“縫補棉被”等諸多場景來描寫父愛。在綜合理解單元人文主題和單元語文要素的基礎上，教師可發現本文中“湊學費”這一情節的細節描寫頗多，因而可以將這一情節作為教學重點；教學難點則設置為什么是“父愛之舟”、如何解讀“父愛之舟”。教師通過對文本內容的研讀和整理，確定教學目標，明確在課堂中展開對話教學的方向。

二、設置關鍵問題，以對話引導文本解讀

對話是人與人之間的言語關系，也是相互交流的重要方式。在對話教學中，教師要引導學生利用文本的語言文字，多維度解讀文本的意義，從而幫助學生順利理解文本。教師可以通過提問的方式激發學生主動思考的意識，引導學生在對話中探究文本的意義，以提高學生的閱讀能力。課堂對話能改變教師為主體的傳統教學模式，使學生能夠在對話中體驗到學習的樂趣，從而更好地建構新知。在小學階段，學生對世界充滿了好奇。語文課堂中的對話教學可突出游戲性特征，以契合學生的思維特點，激發學生的學習興趣，促使學生主動參與到對新知的探究中。

例如，針對《父愛之舟》中“逛廟會”這一情節的描寫，教師可設置以下問題：“廟會是熱鬧的，有各式各樣的食物。‘我’吃到這些食物了嗎？”“廟會上的玩具也很多，有紙風車、泥人、布老虎等。父親給‘我’買玩具了嗎？”通過問題來引發師生之間的對話。學生基于文本進行回答：“‘我’吃到了熱豆腐腦。因為生活拮據，父親只能吃從家里帶來的粽子。原本‘我’也要吃粽子的，但父親于心不忍，覺得太委屈‘我’了。于是，父親帶‘我’去吃了碗熱豆腐腦。”“父親沒有給我買玩具。父親當時舍不得買，卻在回家后，自己用幾塊碎玻璃、彩紙屑糊了一個萬花筒。這個自制的玩具成了‘我’童年最珍貴的玩具。”教師通過對話教學，引領學生聯系自己的生活體驗，幫助學生更加深刻地理解課文的真實情感。

語文課堂對話的設置要注重師生之間的平等關系。教師在設計對話教學時，要明確并凸顯學生的主體地位，依托對話來啟發學生思考。在課堂對話教學中，教師要鼓勵每個學生勇于表達自己的觀點和想法，幫助學生從多個維度對課文內容進行探究與理解。

三、抓住關鍵詞句，以對話品讀文本內涵

在課堂上，師生對話是幫助學生理解文本內涵的有效方式。教師要明確文本的教學目標和教學重點，把握好學情，通過師生對話來引導學生細讀文本，同時要注重在對話中指導學生掌握有效的閱讀方法，幫助學生解讀文本的內涵。

《父愛之舟》中的“湊學費”這一情節是本課教學的重點。教師應指導學生細細品讀文本的第六自然段，鼓勵學生大膽說出自己的想法，在師生交流中品讀文本的內涵。教師引導學生進行思考：“‘湊學費’這一場景的描寫十分感人，大家能不能在其中找到讓你深受觸動的關鍵詞句呢？試著把它們畫出來，并思考作者描寫這些場景是為了表達什么情感。”學生閱讀文本后，將最能體現“湊學費”之艱難的詞句畫了出來：“每學期開學要湊一筆不少的錢”，其中“湊”字揭示了學費的之來不易，是家里通過“糶稻”“賣豬”為“我”湊的錢；“錢很緊”中的“緊”字，說明了想要湊夠學費，需要全家人省吃儉用，才能有所結余；“但家里愿意把錢都花在我身上”中的“都”字，更彰顯了父親對兒子的那份希望與深沉的愛。

在師生對話中，教師引導學生從“湊”“緊”“都”等關鍵字入手，挖掘其中的意蘊，讓學生思考和想象窮苦家庭為“湊學費”付出的代價，也正是因為“湊學費”的艱難，才讓作者“第一次真正心酸的哭”，這是作者在“人生道路中品嘗到的新滋味”。面對父親的理解與關愛，作者所能做的就是努力學習，“我唯一的法寶就是考試”，以優異的成績來報答父愛。通過對緊扣主題的關鍵詞句的理解，學生能夠更好地體味作者在文章中表達的情感，為后續體會父愛的偉大打好基礎。

四、抓住關鍵情節，以對話促成個性表達

閱讀是學生個性化學習的方式。在教學時，教師要尊重學生在閱讀中的主體地位，以生為本，回歸閱讀本位。新課程理念倡導要讓學生獨立閱讀文本，不能以教師的分析代替學生的閱讀實踐。不同的學生對相同文本的閱讀感悟存在差異性。尊重學生的閱讀體悟，營造平等、民主、和諧、真誠的閱讀氛圍，讓學生自主閱讀，在閱讀中開啟心扉，在入情入境中與文本對話。

在《父愛之舟》的閱讀教學中，教師引導學生抓住關鍵詞句，運用想象、對比、勾連的方法來品讀文本細節：“我們在之前學習過想象、對比、勾連的閱讀方法。下面請大家運用這些方法，以小組為單位，大膽地跟同學說一說你在哪些情節中體會到了什么情感。”閱讀后，學生充分表達了自己的個性化認知體驗，有的學生選擇“逛廟會”這一場景，認為作者將廟會描寫得盛大，意在反襯出“我”不忍心讓父親給“我”買糖果點心的落寞；有的學生抓住“吃粽子”的情節，認為粽子的“涼”和父親給“我”買的豆腐腦的“熱”形成了對比，從一冷一熱的對比中，刻畫出父愛的深厚與真切；有的學生選擇“背我上學”的場景，在父親風雨無阻、毫無怨言地背“我”上學的情節中，看出父親對“我”寄予了厚望，希望“我”能通過學習走出貧困。在對“背我上學”這一場景的交流中，有的學生補充道：“從‘腰里那條極長的粉綠色絲綢汗巾可以圍腰兩三圈，那還是母親出嫁時的陪嫁呢’這句話中，可以看出父親的身體很清瘦，因為汗巾能夠在腰上‘圍兩三圈’，而且這條汗巾是母親的陪嫁物，說明作者的家里確實很貧窮。”還有的學生選擇“縫補棉被”的場景進行分析，認為因為母親身體不好，臥病在床，無法為“我”備齊棉被，父親就擔負起了更多的責任，在送“我”去上學的船上，父親在和姑爹輪換搖櫓的間隙為“我”縫補棉被，可見父親之勤勉，折射出父愛的偉岸與柔情。在學生充分地表達自己的看法后，教師小結：“在那個年代，很多家庭是沒有錢來支持孩子上學的，但作者的父母竭盡所能地為孩子湊足上學的費用，父親用自己單薄的身體支撐家庭，用深沉的愛來鼓勵作者，讓作者感受到能上學不易，也讓作者明白了上學的重要意義。”

基于學生對文本的個性化理解，教師利用對話教學，引導學生在對文本的細讀、熟讀中，抓住關鍵點讀懂文本、讀透文本，品味出文本中洋溢著的濃厚的父愛。

五、緊扣文章標題，以對話體會文本情感

文章標題是文章精華的濃縮與概括，對幫助學生理解文章內容具有重要作用。在教學過程中，教師要注重引導學生對文章標題進行理解，利用對話引導學生體會文章情感。

在《父愛之舟》的教學中，教師要基于文本的創作背景，帶領學生思考作者為什么會將本文的標題設置為《父愛之舟》，其中的“舟”代表什么，體現在哪些方面。教師可以從實體的“舟”和精神上的“舟”兩方面，引導學生在對話中體會文章標題的含義：“‘父愛’這個詞是抽象的，但是作者卻用了具象的‘舟’來表達。那么，這個‘舟’是我們在日常生活中見到的真實的船嗎？它是否蘊含著抽象的概念呢？”在教師的引導下，學生從具象概念的角度理解“舟”的含義。有的學生說：“‘舟’是有形的，父親為了送‘我’上師范，借了姑爹的小漁船，兩人輪換搖櫓送‘我’去無錫，吃住都在船上，這樣可以節省飯錢、旅店錢。”有的學生說：“在搖櫓的間隙，父親在船艙中為‘我’縫補棉被，這里的‘舟’也是有形的。”教師小結：“這些與小漁船相關的描寫，都伴隨著作者的成長，都是可見的、有形的‘舟’。”

接著，教師繼續引導：“為什么有形的‘舟’可以用來形容無形的父愛呢？”有的學生找到“父親背我上學”的情節——在大雨大雪天，路滑難走，父親便背著“我”上學，父親的脊背猶如無形的“舟”，承載著父親對兒子的愛；也有的學生找到父親用幾片碎玻璃、彩色紙屑等為“我”糊了一個萬花筒的片段，“我”在萬花筒千變萬化的圖案花樣中感受到了童年的美好，這里的萬花筒也是寄寓了父愛的“舟”；還有的學生找到了父親給“我”買熱豆腐腦吃，自己卻舍不得吃……凡此種種，都是父愛的直接體現，像“舟”一樣陪伴著作者成長。在圍繞文章標題的對話教學中，學生更加深刻地體會到了“父愛之舟”的含義，明白了作者以此為題的用意。

六、注重自我對話，以對話提升思維品質

學生在閱讀文本的過程中，除了與作者、文本進行對話，還要與自己的閱讀感受對話，這樣才能由己及人，在對文本的解讀與反思中深化理解，提升高階思維力。

在理解文本的內涵與情感后，教師可以結合課文插畫，引導學生談談自己的感受：“作者除了寫《父愛之舟》這篇文章，還畫了一幅畫。課文標題上的這幅畫就是作者吳冠中畫的，他畫了什么內容？”學生仔細觀察畫后回答：“畫了房子、小橋、河流，還有許多小船。”教師追問：“作者在文章最后說‘我什么時候能夠用自己手中的筆，把那只載著父愛的小船畫出來就好了！’，他最終畫出那只載著父愛的小船了嗎？”學生回顧全文，結合對文章主旨的理解以及自身對父愛的理解，表達自己的看法。有的學生認為，“載著父愛的小船”雖然可以畫出來，但卻無法完全表達出作者對父愛的感激與懷念之情。由此，學生通過與自己的對話，體會到了深蘊在文本中的親情，在多元對話中讀懂了文本內涵，也讀懂了父愛。

總之，對話教學要摒棄“一唱一和”的問答模式，通過圍繞中心、基于學情、有針對性的課堂對話，引發學生的深度思考。同時，課堂對話教學要做到因文而異，聯系教材內容，指向教學目標，突出多元對話；要把握文本特色，促進師生深度對話；要關注學生的個性化理解，鼓勵學生與文本對話、與作者對話、與自己對話，引導學生在對話中學會質疑、學會表達，實現語文綜合素養的提升。