高中語文閱讀教學(xué)的個性化閱讀策略

■ 李 玲

閱讀能力是人最為基本的智力技能，也是人獲取知識、交流信息、發(fā)展思維、塑造審美的重要渠道。在個性化視閾下，閱讀教學(xué)能突破鑒賞角度“千人一面”、閱讀課程“千課一構(gòu)”的教學(xué)現(xiàn)象，啟迪學(xué)生脫離規(guī)律性閱讀技法，以個性視角看待閱讀，以開放、自由的思路欣賞閱讀內(nèi)容，構(gòu)成閱讀者與閱讀材料之間和諧、靈活的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

一、文本多元解讀，拓寬學(xué)生閱讀廣度

“多元解讀說”最早源于西方的讀者中心論，在我國教育界應(yīng)用已久。其核心觀點是：“不同閱讀主題在閱讀價值取向方面存在個性差異，閱讀者當(dāng)下心境、知識儲備、閱歷經(jīng)驗的不同，閱讀感受也應(yīng)不盡相同。因此，閱讀需從不同角度和層面看待其結(jié)果。”這一學(xué)說強調(diào)閱讀者的思想體驗，要求學(xué)生在閱讀教學(xué)中正本清源，脫離學(xué)習(xí)與應(yīng)試目的，重審閱讀的價值和意義。因此，在高中閱讀教學(xué)中，教師可以遵循多元解讀理論構(gòu)建個性化閱讀課堂，為學(xué)生尋找同一語篇的多樣化閱讀見解、觀點，延展學(xué)生閱讀視域；教師同時需注意尊重并重視學(xué)生自主感發(fā)而成的閱讀情感、體悟，培養(yǎng)學(xué)生個性化閱讀自信心。此外，教師需注意文本材料與個性化閱讀模式的適配性。從寫作目的、性質(zhì)角度出發(fā)，應(yīng)用類文本和論說類文本不適用于個性化閱讀，而文學(xué)類文本普遍具備廣闊的解讀空間。教師可以將教學(xué)設(shè)計著眼于詩歌、散文、戲劇、小說等文學(xué)作品上，以多元解讀方法拓寬學(xué)生閱讀的廣度。

例如，在必修上冊《荷塘月色》教學(xué)中，教師為延展學(xué)生閱讀視野，在與學(xué)生探究作者之“愁”的過程中，為學(xué)生滲透三種解讀視角。其一為“政治苦悶彷徨說”，該學(xué)說的支持者賴瑞云、錢理群教授引用了朱自清先生的《哪里去》和《一封信》兩文內(nèi)容，認為作者的“惶惶然”主要源自愛國情懷與黑暗現(xiàn)實的碰撞，大政治背景與小家庭命運的碰撞。其二為“家庭責(zé)任說”，其代表學(xué)者孫紹振認為《荷塘月色》是作者短暫離開家庭獨處時的靜謐心境，文中“超出平常的自己”即是“超脫于家庭責(zé)任的自己”。第三種學(xué)說為“女性美說”，圍繞朱自清的寫作風(fēng)格與常用意象展開論述。學(xué)生在豐富的閱讀視角中獲得新奇的閱讀體悟，能綜合分析、判斷，形成個性化文本解讀思路，對個性化閱讀方法產(chǎn)生初步體會。

二、課堂精巧設(shè)問，啟迪學(xué)生個性思維

《周易·系辭》中云：“仁者見之謂之仁，智者見之謂之智。”學(xué)生的心境、經(jīng)歷、閱讀經(jīng)驗不同，對于課文賞析會存在差異化感悟。部分學(xué)生受固化鑒賞技法的影響，閱讀思維較為局限，難以自主關(guān)聯(lián)部分閱讀經(jīng)驗與閱讀材料。此時，就需教師對于課堂教學(xué)節(jié)奏有整體性把握，借助精巧設(shè)計的問題啟迪學(xué)生個性化閱讀思維，喚醒學(xué)生以往閱讀經(jīng)驗，以學(xué)生群體的高頻分享交換閱讀觀點，引發(fā)思維碰撞。教師可以借助問題將學(xué)生閱讀思路向個性化閱讀目標(biāo)方向牽引，幫助學(xué)生在現(xiàn)有認知的基礎(chǔ)上活躍閱讀思考；教師還可以清晰而準(zhǔn)確地界定學(xué)生現(xiàn)有閱讀思路，并結(jié)合學(xué)生發(fā)展階段提出進階性、啟發(fā)性問題，以喚醒學(xué)生個性化解讀思維，營造濃厚、活躍的交流氛圍。

以必修下冊魯迅《祝福》教學(xué)為例。小說描述了苦命女人祥林嫂從掙扎命運到逐漸消亡的過程。在以個性化閱讀為目標(biāo)的閱讀課堂，教師可以從閱讀細節(jié)入手，設(shè)計精巧問題啟迪學(xué)生觀察、探究文中作者埋下的細節(jié)伏筆，使學(xué)生從全新角度認識《祝福》。教師設(shè)計問題如下所示：

（1）祥林嫂初來魯鎮(zhèn)時大家都叫她“祥林嫂”，為什么她改嫁后再回來，大家還以“祥林嫂”來稱呼她？作者這樣安排有何蘊意？

（2）文中對祥林嫂、婆婆和小叔子年齡描述的細節(jié)十分有趣，從幾人的年齡差異你能發(fā)現(xiàn)哪些隱含信息？

（3）串聯(lián)祥林嫂幾次經(jīng)歷人生波折的時間點，你有什么發(fā)現(xiàn)？作者為什么把祥林嫂命運苦難的時間點都編排在春季？這里有何蘊意？

課堂教學(xué)中，教師把握提問時機，鋪設(shè)話題，犀利的設(shè)問角度喚醒學(xué)生多種閱讀思路。設(shè)問緊扣學(xué)生易于忽略的文本細節(jié)，學(xué)生能在反復(fù)閱讀思考后得出全新閱讀切入點，在思考中萌生個性化解讀結(jié)果，達到“另辟蹊徑”的個性閱讀效果。

三、教學(xué)多重互動，鼓勵學(xué)生抒發(fā)見解

個性化閱讀教學(xué)的“個性化”不僅體現(xiàn)在閱讀思路的牽引上，還體現(xiàn)在課堂教學(xué)模式、對話氛圍等方面。開放、自由、平等的閱讀探究氛圍更易使學(xué)生敞開心扉，開闊閱讀思維，抒發(fā)個性見解。因此，教師在教學(xué)過程中可以將課堂教學(xué)互動作為教學(xué)設(shè)計的重點項目。一方面，教師需以鼓勵學(xué)生自由表達為目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)良性互動氛圍，切實踐行賞識教育，以此激勵學(xué)生表達欲望，使學(xué)生在自由寬松交流氛圍中樂于抒發(fā)個人見解，參與討論交流，體會“坐而論道，樂而忘憂”的閱讀樂趣；另一方面，教師需注意教學(xué)主體之間的互動對話質(zhì)量，使學(xué)生通過與學(xué)生、教師、文本的多重對話建立閱讀關(guān)聯(lián)，感知個人思想情感與文本之間的共鳴，探究師生之間的閱讀思維的重合部分，以挖掘共性的方式拉近閱讀、情感距離，進而活躍學(xué)生個性閱讀思維。

例如，在選擇性必修上冊《復(fù)活（節(jié)選）》教學(xué)中，課文節(jié)選的是列夫·托爾斯泰的經(jīng)典小說片段，描述了聶赫留多夫和瑪絲洛娃多年后重逢，兩人之間的心靈“復(fù)活”歷程。這里的“復(fù)活”具備多重蘊意，也是學(xué)生樂于發(fā)散思維，重點探究的方向。在個性化閱讀課堂，教師以“復(fù)活”為關(guān)鍵詞，請學(xué)生自主展開話題討論。學(xué)生可以從“復(fù)活”的多重內(nèi)涵出發(fā)，探究出兩人良知的“復(fù)活”、對人生重燃希望的“復(fù)活”、生命的“復(fù)活”、愛情的“復(fù)活”、超脫個人仇恨的“復(fù)活”等豐富內(nèi)涵。學(xué)生還可以就“復(fù)活”的歷程細致挖掘男女主人公態(tài)度變化，從表情細節(jié)入手探究男女主人公復(fù)活歷程中的心態(tài)變化。比如，在兩人探監(jiān)的一場對話中，基本情節(jié)經(jīng)歷了探監(jiān)、相認、贖罪三個階段，瑪絲洛娃在探監(jiān)時以諂笑來應(yīng)對，將男主作為好心的、可能挽救她的救命稻草，單純地渴望生命“復(fù)活”；在相認階段，瑪絲洛娃經(jīng)歷痛苦、麻木、仇恨、逃避、愁苦等豐富的情感變化，最終定格在伸手要錢這一舉動上，注意力從深層次的情感懷念轉(zhuǎn)移至現(xiàn)實境遇，從精神、情感層次的“復(fù)活”目的回歸到生命“復(fù)活”目標(biāo)。學(xué)生以“復(fù)活”為閱讀切入點，自主提取多樣化閱讀思路。教師不時予以賞識肯定和思路點撥，課堂呈現(xiàn)出觀點討論的熱烈氛圍。

綜上所述，將個性化閱讀教學(xué)的結(jié)構(gòu)原理進行拆解分析，可歸納為延展學(xué)生閱讀廣度、啟迪學(xué)生個性思維、鼓勵學(xué)生個性表達三個基本方向。教師可以將文本內(nèi)容、課堂互動作為個性化教學(xué)的主陣地，以啟迪學(xué)生個性閱讀方法、思維、情感、表達為教育主線，以解讀輔之，設(shè)問誘之，互動勵之，讓學(xué)生經(jīng)歷個性閱讀由認知、思考到表達的完整體驗歷程，進而培養(yǎng)良好自主閱讀情感，叩響個性閱讀的大門。