構建語文項目式學習 開展跨學科融合探索
——從高中《語文》選擇性必修下冊第二單元說開去

■ 陳 喆

高中《語文》選擇性必修下冊第二單元學習不妨設計圍繞真實問題、真實情景的多個項目，以實現篇目的有機串聯。從目標導向、項目設計、測評與反思三個步驟構思項目式學習活動，開展跨學科教學探索。

一、目標導向：整合課標與教材要求，確定學習目標

《語文》選必下冊第二單元系現當代作家作品研習任務群的構成部分，應基于該學習任務群確定學習目標，結合教材指引、教師經驗、學生興趣等多個維度，實現教學資源的組合，通過開展項目式學習。

1.梳理《課標》任務群與教材助讀系統學習要求

課標對該任務群的學習目標與內容如下：

（1）精讀代表性作家作品，把握其精神內涵與藝術價值。至少選讀10 位現當代代表性作家的詩歌、散文、小說、戲劇方面的作品，大體了解現當代文學的發展概貌。

（2）關注當代文學創作動態，選讀新近發表的有影響的作品及相關評論。

（3）養成撰寫讀書筆記的習慣，閱讀作品應寫出內容提要和閱讀感受。

（4）可根據自己的興趣，選擇喜歡的文學體裁，練習創作短篇作品。

從高考測評角度考量，關注維度主要集中在學業質量水平4-3 和4-4 中：

4-3 在鑒賞活動中，能結合作品的具體內容，闡釋作品的情感、形象、主題和思想內涵，能對作品的表現手法做出自己的評論……

4-4 有通過語言學習深入理解、探究文化問題的濃厚興趣和意愿，能在閱讀和表達交流中探析有關文化現象。

將學習任務群的學習目標和內容要求同學業質量水平4-3、4-4 對照起來看，我們可以梳理出“中國現當代作家作品研習”任務群在教學當中應當關注的幾個任務指向：

（1）主題與精神內涵：能夠通過廣泛閱讀代表性作家作品，涉及現當代詩歌、戲劇、小說、散文多種文體，掌握作品的主題意蘊、風格手法、形象環境塑造等。

（2）對讀與泛讀：能夠就單個文本進行對讀，實現文本內容、形式等維度的比較；能夠廣泛閱讀當代文學作品及評論，并在對讀和泛讀中形成自己的看法。

（3）整合與輸出：能夠將自己的閱讀體驗外化形成讀書筆記或以評論的形式輸出，能夠在獲得審美體驗后根據自己興趣創作短篇作品。

（4）文化與價值：能夠感受對承載作品的文化土壤形成基本認識，能夠清楚看到作品的價值傾向和文化背景，理解作品的文化底蘊。

（5）專題研討與社會參與：能夠將所學知識與社會實際緊密相聯，在現實社會中對閱讀體驗進行呼應與喚起，并能通過探究思考解讀現實生活。

參照《課標》要求，梳理《語文》選必下冊第二單元組元思路，結合助讀系統，我們將本單元六篇課文分任務指向教學重點列表梳理。（表略）

2.時空的交疊：從語文走向跨歷史地理的項目式學習

本單元涵蓋的內容眾多，可發散方向眾多，學生在作品研讀過程中應當獲得的感悟也會多元且富有深度。捕捉教學重點，教學中有所傾向應當成為必然，而應關注深度與實際獲得。

三篇作品在時間維度上高度重合，為降低學習成本，提升學生學習效率，不妨在研讀作品的同時展開跨學科探索，請歷史學科老師作為“PBL 項目”中的導師。

除時間維度外，空間維度視野下的學習探討同樣不可或缺。三篇作品雖然分處不同的空間，有紹興大地甚而中華大地虛構的未莊，也有實寫的湘西與北京，正是因為三個地理位置的不同，更切合了教學重點中的“一方水土養一方人”與“文化土壤”的探究需求。老北京的京味文化，湘西大地的原生與淳樸，紹興大地的開放與反思，共同構成地理層面的知識碰撞。在考量文化背景，排演或改編、評論作品的時候，對人文地理知識的獲取和學習，同樣是不可或缺的，這也是跨學科探索的必然。

二、項目設計：構建邏輯緊密的跨學科探索任務

這是一項跨學科、多文本、跨媒介的復雜的項目式學習活動，學習活動組織難度大，對教師協調能力要求較高。整個項目式學習活動可以劃分為四個課段，分別以四個學習活動為核心。

第一課段學習活動為《茶館》課本劇展演。學生需要自行分入四個小組，演《茶館》。小組內分工應包括導演、編劇、演員、旁白、道具、宣傳制作等。為每個小組配備指導老師，指導老師為歷史和地理學科教師。在演出完成后，小組成員撰寫演出反思單。班內開展研討活動，可以采用“魚缸會議”的形式，也可以由每個小組派出兩名代表，對本組演出情況進行復盤。語文教師參與探討并在總結時，從作品主題、人物形象、文學技法三個維度進行梳理與提升，歷史與地理老師則在觀演、觀研討后做簡要總結。

第二課段學習活動為作品改寫。要求全班每名同學，任選劇本中的一個角色，以該角色為核心，試著將劇本改寫成小說，可以有適當的想象與改變，但不能顛覆原劇本中的人物形象。寫作完成后，將學生寫得好的作品匯總裝訂印刷成冊，供同學傳閱欣賞。該學習活動是基于語文學科而展開的，主要目的為引導學生體會人物形象，并能夠通過自己的內化再輸出，完成創作性的任務目標。

第三課段學習活動為從電影《白鹿原》到小說《邊城》展開的跨媒介、跨學科的文本深度學習。學生在第二個課段結束后，便已經接觸了劇本與小說的改寫，部分同學通過練習，也基本具備了將劇本改寫為情節流暢的小說的能力，在《邊城》的學習中，學生將進一步得到訓練，這將有助于他們深度理解作品。在本課段中，學生需要先觀看電影《白鹿原》，并以“白鹿村的民風”為主題，撰寫影評。影評撰寫完成后，以小組為單位分享，討論重點放在民風上。然后要求學生閱讀《邊城》，同時思考《邊城》中湘西小鎮的民風與陜北大地白鹿村的民風有何區別。在這個過程中，同時展開跨學科的研討活動，邀請地理、歷史老師分別就地理位置特征與當地歷史發展的角度開辦微型講座，幫助學生深入理解。

第四課段學習活動為將小說《邊城》改寫為劇本，由四個小組分工負責，每個小組負責一章，在改寫完成后，進行課本劇展演。該活動實際上是本次整個項目式學習活動的收尾，也是對本次項目式學習活動成果的驗收。在課本劇展演結束后，可以再召開一次分析總結會，由各個小組輪流發言，梳理本組在課本劇編排上的構思與反思。在此階段學生已經有了豐富的參與經驗，能夠在對比中進行深度反思，從而實現能力提升。

1.項目學習的前置工作

（1）創設情境。明確將要圍繞《茶館》《邊城》展開跨學科的項目式學習活動，需要以小組為單位完成課本劇編排與展演、文本改編、發言報告等，組長需要提前構思好組建的小組中需要同學們具備哪些能力，并有針對性地選擇、組建自己的項目學習小組。同時，教師應準備好電影《茶館》《白鹿原》，用于跨媒介的對比學習。

（2）小組構建與分工。教師給每名組長下發“演職人員名單表（空表）”，要求組長根據“演職人員名單表”上預留的分工（導演、編劇、演員、旁白、道具、宣傳制作），有針對性地選擇同學加入本組。

（3）外聯開展。幫助每個小組聯系本校地理、歷史學科教師作為指導教師，指導教師需要在小組排演話劇、制作宣傳海報、展演點評等環節參與答疑或加以指導。如學生有需求，可以由家委會協助解決服裝、道具等問題。

（4）必要的指導。帶領學生簡單回顧學習必修下冊第二單元戲劇單元時掌握的戲劇基本知識，明確學習活動流程，鼓勵學生在排演《茶館》時進行適度的改編，但要要求學生在展演后的反思匯報階段對本組進行的改編進行解讀。

（5）活動記錄。安排專人對整場學習活動進行拍攝或錄制。

2.項目進程中的教師工作

（1）語文教師：本項目學習是由語文出發的，語文教師在整個過程中的指導與引領價值不可或缺。在項目學習過程中，需要在學生兩次話劇展演前的彩排時參與觀賞、指導；需要在學生展演結束后的反思總結會上發言，梳理表演中對作品中人物形象的詮釋，道具場景的組建等；需要在兩次作品改寫的活動中參與指導，給學生的創作成果給予及時的引導。

（2）歷史與地理教師：歷史與地理教師在本次項目式學習活動中擔任“場外專家”身份。在項目學習過程中，需要隨時做好被學生咨詢的準備。此外，歷史與地理教師需要參與到兩次課本劇展演之前和之后，展演前可以通過開設微論壇的方式主動解決一些預設的問題；展演后可以參與到反思總結會中，對學生的劇本改編、課本劇展演等方面再提出意見和建議。歷史和地理教師在整場跨學科項目式學習活動中起到重要的支架作用。

3.項目結束后的展示與反思

兩次課本劇展演結束后的反思總結會及《茶館》改編小說后的優秀作品欣賞會是該項目式學習活動的極為重要的總結、深化部分，學生正是在這幾場集中的反思與鑒賞場景下明晰自身不足，從而獲得提升。教師必須對該環節加以精心準備，利用好學生的自評與他評，首先引導學生發現自我問題，還要利用好教師點評，所有學科老師都應當參與到點評中，對學生出現的普遍性問題進行修正，對獨特性問題進行單獨反饋。

三、測評與反思：深度融合情境

“跨學科素養測評PISA2015 是利用真實情境，從科學知識、科學能力和科學態度三個維度建構科學素養的評估框架”。強化過程性評價，弱化終結性評價。無論是文本改編還是課本劇展演，都是學習過程中的外化。而為了準備這個外化的過程，學生是必要付出大量的時間與精力，并且需要小組內不斷打磨協調，教師不妨通過觀察每個小組成員參與研討活動的積極程度與貢獻情況，進行多次打分、評語，實現過程性評價。在整個學習活動中，學生能力提升的主要場合便是在小組活動中，因而在測評時更應抓住這個時段。通過觀察學生能否積極參與學習活動，能否在小組學習中做出貢獻，能否自覺在思辨的過程中形成客觀公正的價值判斷，能否自覺運用學到的知識而得出評價結論，為做出更客觀、更具指導價值的評價。

參與社會，解讀現實生活。項目式學習活動以情境為核心，而情境的價值又在于還原現實生活，解決真實問題?！哆叧恰放c《茶館》在專題研討與社會參與需要達成的目標為“能夠對生活中民眾的鄉土情結、原始互助思想有了解”“能夠對‘一方水土一方人’的論調有深刻認識”“能夠客觀認識現實生活中的百態人生，理解并包容現實生活中多樣的態度與價值”，這就要求在學習活動結束后的測評應當指向現實生活，可以從家鄉文化參與的角度出發，讓學生基于本地其所熟知的風土人情，撰寫一篇小小說。還可以讓學生嘗試分析當地風土人情中的某些特色，撰寫調研報告。