語文課程標準應當專業化、規范化、教學化

鄧維策

課程標準是課程的藍圖，規定具體的知識和能力。在課程標準中，閱讀能力應當細化，能夠在不同的學段以細化了的形式表現出來。專業化、規范化、教學化的課程標準不僅僅規定課程的目標，而且應當具體地指導教學。

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》有不少條目比較具體、規范。“學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息。”這條規定把“瀏覽”與“搜集信息”聯系起來，表明“瀏覽”這種閱讀方式的用途之一是“搜集信息”。“閱讀簡單的議論文，區分觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的關系”，這條規定的行為標準是“區分”，“觀點與材料”是議論文的段內的結構關系，掌握這種結構關系，能夠快速、準確把握段意；能夠指導寫作，運用到作文訓練中。“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感。”語調、韻律、節奏等是詩文的特征，也可以說是關于詩文的知識，詩文的“內容和情感”是“體味”這一行為的對象，能用語調、韻律、節奏等知識理解詩文的“內容和情感”了，就具備了這方面的能力。這一條規定最為規范、具體，有利于教學：第一，這條規定沒有停留在“詩文”，而是進一步抓住詩文的特點“語調、韻律、節奏”；第二，這條規定把詩文的知識“語調、韻律、節奏”與詩文的內容和情感結合起來；第三，這條規定把客體“詩文”與主體的學習行為結合起來，把作為知識的“語調、韻律、節奏”與作為能力的“體味作品的內容和情感”結合起來，通過語言知識來實現培養語言理解能力的目標。在教學時，教師就抓住語調、韻律、節奏組織教學，誦讀時把語調、韻律、節奏表現出來，讓學生在恰當地讀出語調、韻律、節奏的過程中體味作品的內容和情感。

課程標準在閱讀方面的規定過于重視文章的內容。在閱讀方法和能力方面，“學習略讀，粗知文章大意”；誦讀優秀詩文，“領悟詩文大意”；誦讀古代詩詞，閱讀文言文，“理解基本內容”。文章的一般閱讀目標，要求“把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”；“理解、分析主要內容”；“對課文內容和表達有自己的心得”。實用性文章的閱讀目標：閱讀新聞和說明性文章，“把握文章的基本觀點，獲取主要信息”；閱讀科技作品，領會作品“科學精神和科學思想方法”；閱讀非連續性文本，“領會文本的意思，得出有意義的結論”。所用的行為詞主要有“領會”“理解”“把握”等，在認知層次上，這些詞都屬于“理解”的層次。所要理解的對象，從第一學段的“大意”、第二學段的“內容”、第三學段的思想感情、到第四學段的“內涵”，基本上停留在文章的同一個層面。

對內容的規定也可以變換角度。通過作者的寫作意圖來理解信息性文本，“如果我們僅以學習說明文的知識為旨歸，那么就沒有真正讀懂《中國石拱橋》，而只有從作者的主要寫作意圖出發，我們才有可能真正讀懂這篇作品。”[1]有研究者比較《普通高中語文課程標準（2017 年版2020 年修訂）》與《美國加利福尼亞州公立學校英語課程標準（9—12 年級）》對“對象意識”的規定，前者僅有一條：“能考慮不同的讀者和要求”；后者有17條，700多字。

“第一，突出了寫作‘對象意識’的重要性。在9—10 年級和11—12 年級的寫作策略部分，重復性地表述了‘寫作有目的，心中有讀者’的觀點。

第二，注重‘對象意識’與文體、語境、寫作目的之間的聯系。

第三，提供了‘對象意識’的言語策略知識。寫作時的‘對象意識’不僅僅是個觀念的問題，更重要的是如何在言語層面達成的問題。標準中提供了許多‘對象意識’言語化的策略，如根據語氣、語調、詞匯、句式來突顯‘對象意識’。”[2]“寫作意圖”和“對象意識”都包含在課文中，屬于語言內容，可以通過探討“寫作意圖”“對象意識”來加深理解課文。

有的條目僅僅從學習主體的角度提出要求，這種情況需要改變。從客體方面說，文章本身有什么路徑通達文章大意，我們應該研究出具體的路徑。“國內大量有關閱讀和語言認知加工的研究主要集中在字、詞、句這一層面上，對篇章水平的研究相對薄弱。”[3]對篇章研究薄弱，課程標準就缺少學術支持。心理學研究篇章閱讀，提出了一個概念“故事語法”，“故事語法是對句子語法的一種比擬，它包含了一系列用來分析和構造故事結構的句法規則和語義規則。根據這些規則，可以將一個故事表征為一個樹狀結構。故事語法提出了故事結構在人們頭腦中的一種可能的表征形式。通過這樣的表征和相應的加工過程，讀者能夠理解故事，并且形成在閱讀過程中必備的、有關故事的一般性結構。”[4]現有的閱讀學、文章學、篇章學等部門的學術成果中的“故事語法”應該能夠支持基礎教育階段篇章閱讀的具體課程目標規劃。

從結構和要素方面看，構成故事的重要因素有情節、背景、人物、沖突或問題；情節主要包括開端、發展、高潮、結局等要素，可以通過區分敘事文本的結構特征和要素來培養學生分析文學作品的能力。寓言情節單一，一般有“身體”（故事）和“靈魂”（教訓）兩部分組成，掌握了寓言的結構特點，就能較快地、準確地抓住寓意。心理學研究證明了故事結構和要素在理解中的重要性：“故事語法提出了故事結構在人們頭腦中的一種可能的表征形式。通過這樣的表征和相應的加工過程，讀者能夠理解故事，并且形成在閱讀過程中必備的、有關故事的一般性結構。”[5]有的閱讀學提出了記敘文的閱讀策略，包括“抓住六個要素（時間、地點、人物、事件、原因和結果）”“理清發展線索”“把握記敘順序”[6]。

有的研究者引入新名詞：“現在更多地把‘環境’拓展為‘場景’，認為場景是小說構成的最小的基本單位，猶如一個句子中的基本詞匯。它不單指原先單純的‘自然環境’，也不僅指原先所說的‘社會環境’。它是以人物為中心的環境描寫，是某一段時間內社會生活的橫截面。”[7]“場景”與“自然環境”和“社會環境”比較，哪一個概念更為基礎，更有利于中小學生語言能力的培養，應當在實際論證的基礎上加以選擇。有的研究者在傳統要素外增加了新的要素：“傳統的小說元素不外乎你在課堂里簡單提到的主題、人物、情節、環境等，評論家在研究小說文體時，又發現了經驗、時空、敘述、懸置、搖擺、虛構、結構、情感、風景等要素（曹文軒《小說門》），而倪文尖則把虛構和敘述作為小說這一人類精神創造物的本質性特征（《重塑小說觀，建構新圖式》）。”[8]新的研究成果是否屬于基礎性的且能否有效促進文章理解，需要切實的論證，成熟的理論知識才可以納入到課程中來。

在表現方法方面，傳統的寫人的方法有人物描寫、環境描寫、外貌描寫、心理描寫、細節描寫。不少的復習資料分類匯總了兩組概念：白描、細節描寫、動靜結合、虛實結合、點面結合、正面描寫和側面描寫；對比、比興、襯托、渲染、烘托、想象、抑揚、象征、借古諷今。這些概念都是對文章的某一特征的認識，有針對性的解釋力，大多用在解讀教學中，但是，它們都超逸于課程標準之外。

非文學類作品的知識，說明的方法應該能夠確定下來。閱讀學總結了五種說明方法：定義說明、解釋說明、數字說明、舉例說明、比較說明[9]；論證方法有：歸納、演繹、類比、例證、引證、正反論證、歸謬論證、因果論證等[10]。課程標準忽略了新聞的五個W，一個“新聞教學實施案例”圍繞“標題”“導語”“主體”組織教學[11]，也忽視了新聞的五個要素。一篇探索新媒體新聞教學的論文論述了三個方面的內容：新媒體新聞的傳播特點、新媒體新聞的立場態度、新媒體新聞的言語方式[12]，這篇論文同樣忽視了五個W。在“人人都是自媒體”的當下，“新聞單元的教學也不能止于靜態知識的傳授”[13]，五個W 是新聞的經典知識，是網絡新聞也應該具備的要素，應該仍是新聞單元的基本知識。

從客觀對象進行研究，文章所具有的規律性特征可能就是理解的突破口，每一項知識可以作為獨立的課程目標提出來。還可以深入一步，研究知識之間的關系，比如情節的前后因果關系，性格與情節的關系，環境與情節的關系，說明文的主要思想與支持性細節，包含主題句與支持的事實和細節的段落。近年來，人們開始采用布魯姆的教學目標分類法，即把各學科的教學目標分成知識、了解、應用、分析、綜合與評價6 個層次，據以擬訂課程目標。核心的知識、重要的訓練目標也可以分解為不同的層次，在不同的學段持續訓練。

在文章結構之外，有的知識也可以用于閱讀教學。教學解讀發生的過程充滿了理性求索精神，它運用既有的知識，通過概念、邏輯、語境等對詞義、句子、語段、語篇進行分析、提煉、總結、歸納和推斷，最終獲取課文的意義。哪些概念、邏輯、語境的知識可以用來分析詞義、句子、語段、語篇，還需要進一步地研究。

對于確實有效促進語言能力形成的知識，課程標準應當接受下來。課程標準呈現某一知識不能是靜止的，而應該是從低年級到高年級、由知識到知識的運用的發展過程。

教師按照課程標準的藍圖組織教學，學生在教學過程中掌握了課程標準規定的學習內容，具備了課程標準規定的語言能力，課程標準不再是僅僅寫在紙上的政府文件，而是在學生身上實現了的目標。因此說，課程標準要有利于教師組織教學，有利于學生的學習，有利于觀察到學生變化了的行為。