大單元教學視域下高中歷史課程思政審思*

張志安 江 舟 孫熠洋

相對于自然單元的線性教學，大單元教學將目標、內容、實施與評價貫通起來，賦予學科內板塊之間以及不同學科板塊間有意義的聯結，能夠形成互補式、互證式、呼應式的“完整”學習事件，促進學習者跨情境遷移能力的提升。在全面推進課程思政建設的當下，增強思政課程與其他學科課程的溝通互聯，充分挖掘各學科課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，發揮各學科課程的思想政治教育功能，探索協同育人的跨學科大單元教學，是落實立德樹人根本任務、構建“大思政”育人格局的務實舉措。本文以高中歷史課培育家國情懷為例，基于倫理思維、整合思維、辯證思維等科學思維，從明晰課程目標、整合課程內容、優化育人方法、完善評價機制等方面，反思大單元視域下高中歷史課程思政的實施要義，以期為高中生在歷史學習過程中提升富有質感的家國情懷素養提供鏡鑒。

一、堅持倫理思維，理解家國情懷

作為課程發展的DNA，核心素養為培養時代新人勾勒出“藍圖”。有別于工具理性的“關鍵技能”觀念對人的預設，核心素養的中國話語體系以“必備品格”為內核，重視情感的調節、社會主義核心價值觀的引領，旨在通過技術理性與傳統德性的有機融合，實現主體人的道德創造性的提升。中國學生發展核心素養框架堅持“倫理本位”，重視道德創造性，為培育學科核心素養提供價值支撐與價值引導，使各學科核心素養具有發展品德的功能，是課程思政建設的基本遵循。故而，大單元教學要求教師基于中國學生發展核心素養的道德意蘊，堅持倫理思維，對學科核心素養進行道德檢視，深入領會其中所彰顯的倫理價值，使教學目標充分彰顯立德樹人的價值追求。

家國情懷是高中歷史學科核心素養的構成要素。對家國情懷的理解要運用倫理思維，結合思政學科政治認同核心素養的意涵，深入領會其所承載的核心價值理念。《孟子》有言：“天下之本在國，國之本在家，家之本在身。”“個人—家庭—社會—國家—天下”的社會價值邏輯，形成了中華民族家國同構、家國一體的組織特征，孕育了華夏兒女“修身、齊家、治國、平天下”的思維方式和崇尚孝悌、愛國如家、克己奉公、和衷共濟的民族品格。依據《義務教育道德與法治課程標準（2022 年版）》，家國情懷作為政治認同核心素養的主要表現之一，指的是學生對家庭有深厚的情感，熱愛家鄉，熱愛偉大祖國，熱愛中華民族，自覺鑄牢中華民族共同體意識，具有以實現中華民族偉大復興為己任的使命感。當然，家國情懷并非狹隘的民族主義和國家主義，而是一種具有天下為公、世界大同理念的博大胸懷。由此可見，家國情懷蘊含著家國一體、中華民族共同體、人類命運共同體等價值理念，有助于高中生在歷史經驗交織的當下，探尋中華民族過去為什么成功以及未來怎樣才能成功的精神密碼，增強對國家的高度認同感、歸屬感、責任感和使命感，肩負起為國家強盛、民族自強和人類社會進步而竭誠奮斗的時代重任。

二、注重內容整合，融入家國情懷

大概念（Big idea）又被譯作大觀念，是對個別的事實和技能賦予意義和鏈接之概念、主題、問題，具有“少而精”的特點，能夠生發出一種適應更大范圍和更高層次問題情境的廣泛遷移力。以大概念為紐帶的大單元教學能夠將各種知識交互整合，匯聚為一個強有力的有機整體，使得核心素養得以“煉制”出來。大單元教學視域下的課程思政建設要樹立整合取向的知識觀，從學科核心素養中凝練出具有價值引領性、包容性強的大概念，并以大概念為核心，形成鑄魂育人有深度、橫縱貫通有層級的知識譜系，使教學更具價值性、結構性和完整性，實現課程內容的新跨越。高中歷史課可以基于家國情懷的意涵，立足大概念，依據《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》中“對教科書的順序、結構進行適當的調整，將教學內容進行有跨度、有深度的重新整合”的相關要求，注重相關內容與思想政治課程相關內容的整合，合乎邏輯、恰如其分地融入家國情懷。

例如，在2019 年全國民族團結進步表彰大會上，習近平總書記提出了“四個共同”的重要思想，即我們遼闊的疆域是各民族共同開拓的；我們悠久的歷史是各民族共同書寫的；我們燦爛的文化是各民族共同創造的；我們偉大的精神是各民族共同培育的。“四個共同”重要思想基于中國歷史脈絡，為鑄牢中華民族共同體意識提供了歷史基礎和文化底蘊，是新時代愛國主義教育的重要遵循。基于此，針對必修《中外歷史綱要（上）》中國古代史的教學，歷史教師首先要研讀《新時代愛國主義教育實施綱要》、歷史以及思政學科教材等相關內容，深入理解“四個共同”重要思想的背景、內涵、價值及其與鑄牢中華民族共同體意識的關聯。更為重要的是，歷史教師要基于“四個共同”重要思想，以中華民族共同體意識作為大概念，將分散在《中外歷史綱要（上）》各個單元的中國古代史內容進行整合，系統梳理“四個共同”重要思想所涉及的相關史實，并發揮大概念的遷移功能，進行學科知識的網狀建構（見圖1），引導學生從變化與延續、繼承與發展、原因與結果等角度，深入領會中國古代史所承載的要鑄牢中華民族共同體意識之價值導向，促進學生在歷史學習中強化對中華民族的認同感并形成正確的民族觀。

圖1 基于鑄牢中華民族共同體意識的中國古代史知識體系

三、強化價值辨析，升華家國情懷

華東師范大學鐘啟泉教授指出，建構性、自控性的學習是沉浸在社會文化語脈中才得以“情境”（situated）地理解的。因此，選擇符合單元特征的情境類型和學習方式，進行情境活動設計，引導學生探究優質問題，創造性地完成任務是大單元教學的實施要求。大單元教學視域下的課程思政建設要依據上述實施要求，引導學生步入真實的學科情境，了解、感受、體會當事人所面臨的價值沖突，并通過親歷辨識、分析的過程，澄清謬誤，明辨是非，真正實現有效的價值引領。因此，高中歷史培育家國情懷的實踐要堅持情境創設與問題驅動相結合，讓學生直面歷史、豐富體驗、分析比較，能夠在唯物史觀的指導下，基于歷史和倫理思維，增強透過現象看本質的能力，并做出正確的價值判斷和價值選擇，從而升華家國情懷。

例如，在必修《中外歷史綱要（上）》“中國共產黨成立與新民主主義革命興起”的教學過程中，教師首先播放了電視劇《覺醒年代》中關于陳延年的相關片段——為了國家和民眾獻身的陳延年沒有成家的打算，還為自己定下了六不原則：不閑游、不看戲、不照相、不下館子、不講衣著、不作私交。之后教師呈現相關史料，引導學生就陳延年的選擇是否有意義展開討論。一面是青春應有的朝氣，一面是嚴苛的自律，學生直面“兩種合理性的沖撞”，通過史料研習，進行深度思辨。為了加深學生對這一問題的認識，教師帶領學生觀看《覺醒年代》中李大釗送陳獨秀去上海途中看到的勞苦大眾悲慘度日的場景。如此一來，學生就仿佛置身于那個國運飄搖、民不聊生的動蕩年代，對陳延年破釜沉舟的決心、近乎嚴苛的自律、舍小家為大家的獻身精神產生了合理性體認，進而更好地理順中國共產黨成立的相關重要史實、更深刻地認識中國共產黨誕生的歷史必然性。最后，師生飽含深情地誦讀“獻身就是我隨時愿意為國家犧牲自己，想要實現這樣的理想，沒有別的路可以選”“革命者光明磊落，視死如歸，只有站著死，決不下跪”等陳延年的經典語錄，再一次實現了共情。當然，強化價值辨析的課程思政活動還需要聯通“學校小課堂”與“社會大課堂”，通過開展博物館研學、走訪“老兵”等社會實踐活動，讓思政、歷史、地理等學科教師都參與進來，引導學生在交互性更強的場域中鞏固學科知識，提高對話溝通、深度思考、解決問題的能力，生發出更為深厚而持久的家國情懷。

四、完善評價體系，砥礪家國情懷

以往的教學評價環節側重對顯性知識評價，對隱性能力的評價有欠缺；重視對學習結果評價，忽視對學習過程的評價。大單元教學模式下的教學評價要基于核心素養目標，注重對學段、模塊或主題、單元和課的評價目標進行整體設計，體現階段性和進階性，并且引入多元化的評價主體。這對課程思政的教學評價帶來了重要啟示：通過豐富評價維度、注重將表現性評價與結果性評價相結合、多元主體參與評價等舉措，完善評價體系，充分發揮評價的檢測、診斷、激勵、引導、調解、反饋功能，既促進學生核心價值觀、關鍵能力和必備品格的協同提升，又推動教師課程思政教學水平的穩步提高。

高中歷史課注重家國情懷培育的教學評價應基于家國一體、中華民族共同體、人類命運共同體等大概念，在了解學生思想認識的基礎上，依據歷史學科核心素養水平，科學制訂評價量表，評估學生在參與活動過程中家國情懷素養水平是否實現進階，應用知識和思維方法參與社會性議題和解決問題能力是否得以提升，以及在活動終期形成的問題解決路徑圖、調研報告等可視化成果的含金量。并且，要積極采用自我反思、同伴互評、教師評語、家長評價等多元方式，及時、準確地通過合適渠道向學生反饋某些評價的結果信息，推進全員育人、全程育人、全方位育人，促進學生能夠從歷史的角度關心國家的命運，樹立正確的歷史觀、國家觀、民族觀、文化觀，砥礪家國情懷。