尺度思想指向下的初中地理大單元教學
——以“天氣與氣候”為例

陳璐璐 周維國 張淑君 侯品良

（曲阜師范大學 地理與旅游學院, 山東 日照 276800）

一、問題提出

《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱“初中地理新課標”）的頒布強化了初中地理課程的育人導向，指出初中地理課程應著力培養學生的核心素養，課程目標也由三維目標轉向核心素養的培養。大單元教學因其注重知識的整體性和系統性、情境創設符合學生認知邏輯等特征，成為落實核心素養培養的關鍵路徑。[1]

當前學界多從學科概念、學科核心素養、地理課堂組織方式等角度展開地理學科的大單元教學研究，[2][3][4]對地理學思想與大單元教學相結合的實踐研究較少。地理學思想是分析和解決地理問題時應秉持的根本思想，反映了地理學的世界觀和方法論，[5]理應成為地理課程與教學研究的邏輯起點。[6]大單元教學與地理學思想的結合，既可以凸顯地理學科特色，又能夠通過系統、完整的知識結構落實核心素養的培養。

尺度思想是指通過尺度透鏡觀察和理解地理事物，是地理學的主要思想之一，[7]也是初中地理新課標的關鍵思想。初中地理新課標指出初中地理課程內容按照“宇宙—地球—地表—世界—中國”的尺度順序進行編排，[8]引導學生通過不同的空間尺度來認識地球家園，由此可見尺度思想在初中地理教學中的重要地位。尺度包括空間尺度和時間尺度。地理現象往往是時間與空間耦合的產物，教師在教學中應注重時空尺度的耦合，幫助學生樹立完整的尺度觀。目前我國地理教材對尺度思想滲透的重視程度不夠，[9]地理教師需要在教學中發掘地理教材中的尺度思想。基于此，本文以“天氣與氣候”為例，進行尺度思想指向下的大單元教學嘗試。

二、尺度思想指向下大單元教學實施路徑

1.發掘學科思想，優化知識結構

地理學思想由地理要素整體性、地理要素復雜性、人—地相關性、地域—空間性的特點，衍生出地理學整體論思想、地理學復雜論思想、人地關系論思想和尺度思想四種基本思想，[10]以暗線的形式滲透在中學地理教材中。以人教版《七年級上冊》中“天氣與氣候”為例，天氣與氣候存在顯著的尺度差異。教材中對天氣的定義是“一個地區短時間里的大氣狀況，它是時刻在變化的”；氣候則被定義為“一個地區多年的天氣平均狀況，一個地區的氣候具有一定的特征，一般變化不大”。從定義可知，天氣與氣候在時間尺度上存在差異，天氣是短時的，氣候是常年平均態。此外，雖然教材在界定時皆用“地區”一詞來描述天氣和氣候影響的空間范圍，但實際上氣候影響的范圍要遠大于天氣，這表明二者在空間尺度上也存在差異。地理教師在教學中應對這種差異進行顯性化處理，引導學生認識天氣和氣候在不同尺度下的表現和影響。

布魯納的結構主義教學思想強調學科知識的結構性，[11]即知識之間具有內在聯系，天氣與氣候之間也具有內在聯系。天氣與氣候在主要表現上有相似之處，即都是描述氣溫和降水的變化，只是這種表現在時空尺度上存在差異。天氣是小時空尺度下氣溫與降水的變化狀況，氣候反映大時空尺度下的氣溫與降水變化，由此形成了不同的氣候類型。天氣與氣候共同影響著人類的生產生活。因此，本文立足于天氣與氣候的尺度差異，以表現為聯結點，重構了本單元的知識結構，如圖1所示。

圖1 “天氣與氣候”知識結構圖

2.轉換情境尺度，構建問題鏈

大單元教學以大觀念、大情境、大任務或大問題作為依托，[12]可以將碎片化的知識串聯成系統化的知識網絡。本文以2022年北京冬奧會作為本單元的大情境。北京冬奧會的順利召開，與氣候條件和天氣狀況有密切關系，以此為大情境，既可以整合相關知識，又可以激發學生的好奇心和民族自豪感。

筆者在北京冬奧會的大情境中構思了兩個不同時空尺度的子情境，如圖2所示。兩個子情境所選擇的時空尺度分別對應了本單元的兩個主題。“張家口賽區”情境因其時空尺度較小，知識內容相對具體，可作為大單元的教學起點。冬奧會舉辦地需要滿足2月平均氣溫低于0攝氏度且降雪量大于30厘米的氣候條件，歷屆冬奧會的舉辦地具有相似的氣候特征，筆者借此呈現氣候相關的內容。通過“張家口—全球”不同情境的尺度轉化，學生能夠感受到天氣與氣候在不同尺度上的表現，學會描述天氣和氣候產生的影響。

圖2 “天氣與氣候”大單元情境設置

初中地理新課標重視學生的主動學習，[13]這需要地理教師創設能夠引發學生主動思考的問題。本大單元將知識與情境深度融合，創設了不斷深入的問題鏈來激發學生的思考。問題鏈遵循“是什么—怎么形成的—產生的影響”思考路徑，如圖3所示。此問題鏈由具體到抽象，最終落腳于天氣與氣候對人類生產生活的影響。

圖3 “天氣與氣候”大單元問題路線

3.利用地理學思想中的一般性和特殊性，提升綜合分析能力

一般性和特殊性是地理學思想中的矛盾關系之一。一般性表現為共同的法則或規律，而特殊性主要體現在地方、特例、個體等不同于一般法則的現象。[14]一般來說，時空尺度越大，越關注地理現象的一般性表現，而較小的時空尺度更注重分析特殊性表現。在“天氣與氣候”中，一般性和特殊性的矛盾關系可以體現為兩個方面，一方面是天氣現象與氣候特征表現的不一致，另一方面表現在影響氣候形成的因素上。

氣候特征代表了一個地區多年平均天氣狀況，但在某種氣候類型區中會出現異于該氣候特征的極端天氣。例如南美洲西海岸屬于熱帶沙漠氣候類型區，典型氣候特征是“干熱”，這是該區域氣候的一般性表現。但某些年份可能會出現大規模降水等特殊天氣現象，會對當地生態環境、人類活動造成不同程度的影響。地理教師可以利用矛盾關系，幫助學生分辨天氣和氣候的不同表現，同時利用極端天氣對人類生產生活產生的影響，加深學生對人與自然和諧共生的理解。

氣候是太陽輻射在地球表面分布不均以及海陸位置、地形等因素綜合影響的結果。從大時空尺度來看，全球氣溫大致遵循由赤道向南北兩極遞減的緯度地帶性分布規律，據此可以將地表劃分為熱帶、亞熱帶、溫帶和寒帶。其中中緯度地區受海陸位置影響強烈，沿海地區氣候濕潤，內陸氣候相對干燥，這是一般性規律。當時空尺度縮小時，這種一般性規律會受到地形等因素影響而呈現出特殊性表現，如高海拔地區比低海拔地區氣溫低、迎風坡比背風坡降水多等。初中地理學習并不要求學生深入解釋氣候形成的原因，但是需要初中生明確緯度、海拔和地形要素對于氣候的影響，地理教師可以借助矛盾關系，引導學生綜合分析各地理要素間的相互作用。

三、尺度思想指向下的初中地理大單元教學案例

本次大單元教學在尺度思想指向下，組織教學內容，重構知識結構，并參照泰勒原理設計大單元教學活動。泰勒課程開發理論主要涉及4個步驟：確定需要實現的教學目標；選擇實現教學目標的學習經驗；組織學習經驗；評價教學效果。根據這4個步驟將“天氣與氣候”大單元案例設計為以下3個步驟。

1.大單元教學目標制定

大單元教學目標的制定是大單元教學的關鍵環節，是整個大單元教學的“指向標”。本次大單元教學以落實課程核心素養為出發點，依據課程核心素養、課程標準、學情等方面，確定單元教學目標，如圖4所示。

圖4 “天氣與氣候”大單元教學目標

2.大單元學習經驗選擇與組織

本次大單元以尺度思想作為組織教學內容的主線索，依托北京冬奧會的情境組織學習經驗，形成兩個大任務，如圖5所示。從任務一到任務二，思維活動從描述表面特征上升到解釋現象成因以及對人類生產生活的影響，由表及里，遵循學生的認知邏輯。

圖5 “天氣與氣候”整體構想

同時，結合情境安排一系列活動，學生在問題解決過程中發現天氣與氣候之間的尺度關聯，鍛煉地理思維與地理能力，形成正確的價值觀念。具體的活動安排如表1所示。

表1 “天氣與氣候”大單元具體活動安排

3.大單元教學效果評價

大單元教學效果評價是對單元教學目標達成度的評價。大單元教學效果評價要特別關注學生對整個單元內容的感知，注重學生在單元學習過程中的表現。本文從學生資料整合、動手操作、知識聯系等維度設計表現性評價量表，以評價學生的學習態度、能力等，如表2所示。

表2 “天氣與氣候”表現性評價量表

四、結論與展望

在新課程改革不斷走入“深水區”的背景下，立足于尺度思想的大單元教學是彰顯學科特色、落實學生核心素養培養的重要路徑。本文以“天氣與氣候”為案例進行了初步探索，其中仍存在一些問題值得進一步探討。初中地理新課標強調將尺度作為編排教學內容的線索，這說明尺度思想是初中地理教學應關注的地理學科思想。如何讓抽象思維能力發展尚不完全的初中生形成相對系統的尺度視角，如何使一個大情境完全涵蓋所有教學內容，這些都是尺度思想與大單元教學融合過程中有待進一步思考的問題。