漫談中小學英語教師教學研究論文寫作中的常見問題

文/ 楊魯新

1. 中小學一線教師的教學研究論文是什么？基本要素有哪些？具備什么典型特點？

目前對于中小學一線教師的教學研究論文沒有一個統(tǒng)一的定義。根據(jù)審稿和閱讀經(jīng)驗，我認為中小學一線教師的教學研究論文是對課堂教學的教、學、評等方面的實踐研究、經(jīng)驗總結(jié)和反思。

教學研究論文與其他論文一樣，需要結(jié)構(gòu)完整，如包含摘要、引言（或研究背景）、論文主體（文獻綜述、研究設計、研究發(fā)現(xiàn)、教學設計與實踐等）和結(jié)語。一般而言，文獻綜述部分相對較短，主要呈現(xiàn)與論文主題相關(guān)的關(guān)鍵概念或理論及重要的相關(guān)研究，旨在為接下來呈現(xiàn)的教學設計與實踐或研究發(fā)現(xiàn)（或結(jié)果）等內(nèi)容的闡釋做好理論鋪墊。教學實踐或研究發(fā)現(xiàn)部分以陳述案例為主，討論較少，側(cè)面反映了一線教師的研究論文中文獻綜述內(nèi)容較少的現(xiàn)象。

2. 教學研究論文和學術(shù)論文的相同點和不同點有哪些？

教學研究論文也是一種學術(shù)論文。因此，教學研究論文要遵循學術(shù)論文寫作的基本規(guī)范。但是，教學研究論文主要是針對教學現(xiàn)象、教學問題等開展的研究，或者是基于教學實踐嘗試開展的研究。在這個研究過程中，研究者需要收集教師教案、實際教學情況（如教學錄像、課堂觀察等）、學生學習情況（如學生作業(yè)）等多種數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)也是實際課堂教學的一部分。而有關(guān)二語習得方面的實證研究（如關(guān)于某個語法點的習得）通常不屬于教學研究論文，因為此類研究主要是研究者針對某個/某些研究假設開展的、研究者設計的研究，可以不在實際的課堂上進行，如研究者可以通過邀請研究對象參與研究者設計的語言學習活動等收集相關(guān)數(shù)據(jù)。

另外，教師日常工作中提交的課例或教學設計屬于教學論文，而不能算為嚴格意義上的教學研究論文。因其主要是陳述教學活動的設計理念和具體內(nèi)容等，并沒有對其教學實施效果開展有數(shù)據(jù)支撐的“研究”。但是，如果教師能夠結(jié)合相關(guān)理論、實證研究對其課例、教學設計進行闡釋，這些關(guān)于課例和教學設計的論文就含有了“研究”的性質(zhì)，屬于教學研究論文。

3. 目前常見的教學研究論文的類型有哪些？不同類型的教學研究論文側(cè)重于反饋和解決什么不同問題？

中小學一線教師的教學研究論文主要包括教學設計與實踐類論文、說課評課類論文和實證（如行動研究）類論文。教學設計與實踐類論文主要是研究針對教學難點開展的教學實踐，通常會以某種課型或教學活動為案例，闡釋教學目標、具體實踐流程和教學反思。說課評課類論文主要是針對一節(jié)課撰寫的論文，可以具體分為說課和評課兩種相關(guān)論文。說課論文聚焦一節(jié)課的教學設計與反思，而評課論文則側(cè)重點評該節(jié)課的教學設計與實施效果。實證類論文是教師針對某一個教與學的問題開展的實證研究，采用多種數(shù)據(jù)收集與分析方法（如質(zhì)性、量化等），遵循實證類論文的寫作格式與方法（如包含引言、文獻綜述、研究設計、研究結(jié)果/發(fā)現(xiàn)、結(jié)論與啟示）。

4. 目前中小學一線教師教學研究和寫作的突出問題和困難是什么？

中小學一線教師不熟悉研究方法，平時不注重文獻閱讀。雖然一線教師教學經(jīng)驗豐富，能夠發(fā)現(xiàn)教學中存在的很多問題，但是由于不熟悉相關(guān)文獻，導致很難從眾多教學問題中發(fā)現(xiàn)研究點，提煉出研究問題。在論文寫作中也反映出很多問題，如：（1）引言或背景部分過于簡單；（2）語言表述感性強，缺乏證據(jù)；（3）文獻綜述寫作傾向于羅列相關(guān)研究，而缺乏述評；（4）口語化表達問題突出，有時會出現(xiàn)翻譯腔；（5）段落之間缺乏邏輯；（6）標題太多，且常用句子表達。下面我分別舉例來說明這些問題。

（1）引言或背景部分過于簡單

案例1 為題為《基于核心素養(yǎng)，打磨小學英語說課》論文的第一段。作為引言（或背景）部分，內(nèi)容過于簡單。從論文題目看，該引言部分的重點應該為說課在小學英語教學質(zhì)量保障或小學英語教師專業(yè)發(fā)展中的必要性、重要性及目前存在的問題，從而引出該篇論文的核心內(nèi)容。

案例1＊編者注：本文案例均為原稿，部分語言文字略作調(diào)整。下同。

2018 年11 月，筆者有幸參加了××市教育局舉辦的××學區(qū)小學英語說課競賽，并現(xiàn)場觀摩了××市小學英語說課比賽。筆者在對不同層次的賽事觀摩和在某平臺學習后，基于核心素養(yǎng)，打磨符合規(guī)范的小學英語說課。

（2）語言表述感性強，缺乏證據(jù)

案例2 中，“說課片段2”簡單羅列了兩個片段，缺乏上下文，導致讀者很難理解。而“對比與分析”部分內(nèi)容不具體，缺乏證據(jù)支撐，讀者并不明白作者如何從what they know、what they don’t know 和what they want to know 三個方面對學情進行全面、準確的分析。

案例2

2. 說學情

[說課片段2 ]

（1）Everyone has his own birthday and most children look forward to celebrating their birthdays every year, so they will be interested in the topic.

（2）In lesson 1, they will learn the key sentence pattern to describe their birthdays by using “My birthday is in…”

[磨后片段2]

觀摩學習后將說課環(huán)節(jié)作如下改動：增加對相關(guān)話題舊知的分析。

（3）They have learned “birthday” from the story “My week” in Unit 6 of Book 4.

[對比與分析]

基于學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的學情分析應從促進學生學習的角度出發(fā)，從學生語言學習的宏觀背景向具體的學習層面轉(zhuǎn)移。觀摩學習后，筆者從What they know、What they don’t know 和What they want to know三個方面全面、準確地分析學情。

另外，案例3 中的“讓學生體驗式學習、學以致用”也存在缺乏證據(jù)支撐的問題，整篇論文并沒有提供具體數(shù)據(jù)支撐該說法。

案例3

筆者設計了讓學生體驗式學習、學以致用，用所學知識完成“聯(lián)合世界青少年共同抗擊疫情”的國際會議發(fā)言稿寫作活動（授課時間是在2 月，寫作任務創(chuàng)設了聯(lián)合國擬在3 月舉辦世界青少年抗擊新冠肺炎論壇的情境）。

（3）文獻綜述寫作傾向于羅列相關(guān)研究，而缺乏述評

案例4（原稿）節(jié)選自某篇論文的文獻綜述。句子之間缺乏邏輯銜接，內(nèi)容不具體，述評不到位。案例4 （批注稿）指出了每個句子存在的問題，如括號中的評語所示。

案例4

（原稿）

現(xiàn)有的大部分外語文學教學實證研究是在大學開展的（Beglar, Hunt & Kite，2012；Lao &Krashen，2000）。相比之下，在中學開展有關(guān)外語文學閱讀的研究則很少。Soter（1997）發(fā)現(xiàn)中學生等讀者因為不熟悉閱讀文本中的文化，從而導致對閱讀文本中的文化視而不見，或者是錯誤解讀。這導致讀者不能夠正確和批判性地解讀文本。Lee（2007）指出高中學生在閱讀英語文學作品時經(jīng)常使用文化幫助文本解讀的比例很少。由于外語是很多國家中學生的必修性課程，中學則成為學習外語的主要場所（Parana，2008）。教師有必要理解青少年如何解讀外國文學作品中的文化現(xiàn)象。鑒于目前國內(nèi)外這方面研究太少，本研究認為有必要研究中學生在閱讀外語文學作品時怎么樣解讀文學作品中所承載的文化價值觀。

（批注稿）

現(xiàn)有的大部分外語文學教學實證研究是在大學開展的（Beglar, Hunt & Kite，2012；Lao &Krashen，2000）。[這些研究發(fā)現(xiàn)了什么？]相比之下，在中學開展有關(guān)外語文學閱讀的研究則很少。Soter（1997）[調(diào)查了什么學生？或哪國學生？是EFL 還是ESL 學生？]發(fā)現(xiàn)中學生等讀者因為不熟悉閱讀文本中的文化[如？]，從而導致對閱讀文本中的文化視而不見，或者是錯誤解讀[如何錯誤解讀？能舉例說明嗎？]。這導致讀者不能夠正確和批判性地解讀文本。Lee（2007）[研究了什么？]指出高中學生在閱讀英語文學作品時經(jīng)常使用文化[什么文化？]幫助文本解讀的比例很少。由于外語是很多國家中學生的必修性課程，中學則成為學習外語的主要場所[是不是“之一”的表述更保險些？]（Parana，2008）。[由于什么原因？如中學生的特殊年齡階段，是形成世界觀還是語言理解存在問題？]教師有必要理解青少年如何解讀外國文學作品中的文化現(xiàn)象[如果老師不了解會怎樣？]。鑒于目前國內(nèi)外這方面研究太少，[我們對什么不清楚？因此，]本研究認為有必要研究中學生在閱讀外語文學作品時怎么樣解讀文學作品中所承載的文化價值觀。

（4）口語化表達問題突出，有時會出現(xiàn)翻譯腔

案例5（原稿）中，作者采用偏口語化的羅列式表達“問題一”“問題二”“問題三”等，且句子不完整，缺乏主語和銜接詞等。案例5（修改建議稿）對這些問題給出了建議方案。

案例5

（原稿）

多年來，經(jīng)過觀察與調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學生在寫作中的主要問題如下。問題一：意愿方面，有的學生在寫英語時，存在不自信、不愿動筆等現(xiàn)象；缺乏寫作內(nèi)驅(qū)力和寫作興趣。問題二：語言方面，具體表現(xiàn)為選擇詞匯和語法結(jié)構(gòu)不準確，不能確切表達意思；邏輯銜接不強；謀篇布局出現(xiàn)偏差；語體意識缺乏；語言不具多樣性。問題三：思想內(nèi)容問題，思想內(nèi)容貧瘠；對于寫作內(nèi)容不能準確把握，不會擴展；對事實、觀點、經(jīng)歷進行評論說服力不強；不能用英語準確記錄和表達自己的思想和情感。

（修改建議稿）

多年來，經(jīng)過觀察與調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)學生在英語寫作中主要存在三個問題。第一，很多學生缺乏英語寫作內(nèi)驅(qū)力和寫作興趣，表現(xiàn)為不自信、不愿動筆等現(xiàn)象。第二，習作中的語言表述出現(xiàn)不準確、不恰當、缺乏邏輯性等問題，具體表現(xiàn)為詞匯和語法結(jié)構(gòu)不準確，邏輯銜接不強，謀篇布局出現(xiàn)偏差，語體意識缺乏，語言不具多樣性，不能用英語準確記錄和表達自己的思想和情感等。第三，習作中的思想內(nèi)容貧瘠，對事實、觀點、經(jīng)歷進行評論說服力不強。

（5）段落之間缺乏邏輯

案例6 （原稿）在小節(jié)起始部分缺乏主題句，兩個段落之間缺乏銜接詞，造成段落之間的邏輯不明顯。如案例6（批注稿）所示，段落中的句子表述也存在內(nèi)容表達不具體、句子之間邏輯性較弱的問題。

案例6

（原稿）

一、學習活動的設計要關(guān)注學生理解能力和表達

能力的融通培養(yǎng)

高三復習備考分為三個階段第一階段是以主題意義建構(gòu)和詞匯積累為核心的，也就是我們所說的知識結(jié)構(gòu)化的過程，輔以理解能力和表達能力的提升；第二階段以文體理解能力與表達能力融通培養(yǎng)為核心，輔以落實積累語言知識和文化知識的過程；第三階段是考試專題訓練和綜合訓練階段，旨在幫助學生在解決問題的過程中形成熟練化和自動化的思維，輔以明確歸納、分析、比較等思維過程，解決個性化問題，在理解中促進表達，在表達中加深理解，落實語言積累。而理解能力和表達能力的融通培養(yǎng)無疑是貫穿三個階段的核心。

在案例Healthy Eating 高三話題復習課上，教師使用的三篇閱讀材料：教材中的課文、閱讀素材Healthy Tips和閱讀素材Emotional Eating。通過三個語篇的閱讀幫助學生建構(gòu)吃什么、怎么吃和吃出的問題以及怎么辦的主題意義。在整個學習過程設計中（如圖1）教師依據(jù)三篇閱讀材料從輸入和輸出兩個角度設計活動，促進學生的理解能力和表達能力。如在建構(gòu)what to eat 環(huán)節(jié)中，學生通過填表格梳理學過的課文中兩個餐廳的不同食譜、餐廳優(yōu)勢和餐廳問題進行自主復習，歸納食物種類和食物名稱以及各種食物健康營養(yǎng)的信息和語言。這是作業(yè)也是健康飲食習慣的輸入。之后教師設計兩個輸出活動：一是表達Which restaurant do you prefer? And why? 學生在理解的基礎上，結(jié)合自己的經(jīng)驗表達看法，內(nèi)化語言，加深理解。二是制作一份自己的食譜，應用語言解決問題，并能用英語表達三餐吃什么和為什么。

（批注稿）

一、關(guān)注學生理解能力和表達能力的融通培養(yǎng) [標題最好用能概括該節(jié)內(nèi)容主旨的詞組]

[增加一個主題句]高三復習備考分為三個階段。第一階段是以主題意義建構(gòu)和詞匯積累為核心，即知識結(jié)構(gòu)化的過程，輔以理解能力和表達能力的提升；第二階段以文體理解能力與表達能力融通培養(yǎng)為核心，輔以落實積累語言知識和文化知識的過程；第三階段是考試專題訓練和綜合訓練階段，旨在幫助學生在解決問題的過程中形成熟練化和自動化的思維，輔以明確歸納、分析、比較等思維過程，解決個性化問題，在理解中促進表達，在表達中加深理解，落實語言積累。而理解能力和表達能力的融通培養(yǎng)無疑是貫穿三個階段的核心。

例如，在進行健康飲食（案例Healthy Eating）的高三話題復習課上，教師使用了三篇主題閱讀材料，包括教材中的課文、閱讀素材Healthy Tips和閱讀素材Emotional Eating。通過三個語篇的閱讀幫助學生建構(gòu)“吃什么”、“怎么吃”和“吃出的問題”以及“怎么辦”的主題意義。在整個學習過程設計中，如圖1 所示，教師依據(jù)三篇閱讀材料，從輸入（具體是什么活動？）和輸出（具體是什么活動？）兩個角度設計活動，促進學生[關(guān)于什么？]的理解能力和表達能力。具體而言，在建構(gòu)“吃什么”（what to eat）環(huán)節(jié)中，學生通過填表格梳理學過的課文中兩個餐廳的不同食譜、餐廳優(yōu)勢和餐廳問題進行自主復習，歸納食物種類和食物名稱以及各種食物健康營養(yǎng)的信息和語言。該環(huán)節(jié)不僅檢查了學生作業(yè)情況，而且為討論健康飲食習慣提供了的輸入。接著，教師進行了兩個輸出活動：一是表達喜歡的飯店及原因（Which restaurant do you prefer?And why?）。學生在理解的基礎上，結(jié)合自己的經(jīng)驗表達對飯店的看法，進一步內(nèi)化語言，加深理解。二是制作一份自己的食譜，為學生創(chuàng)造了應用語言解決問題的機會，即用與飲食相關(guān)的英語詞匯設計有益于健康的食譜，表達三餐應吃的食物及原因。

除了上述邏輯、語言表述問題，教師在寫作中還會出現(xiàn)意思沒有表達完整的現(xiàn)象。如案例7 所示，作者指出學生寫作中出現(xiàn)問題的原因后就戛然而止了，沒有指出如何解決這些寫作問題及引出該論文的目的。

案例7

（原稿）

造成上述問題的原因很多，毛秋萍、陸東平（2020）認為主要原因為閱讀和寫作相脫離，沒有閱讀過程的語言輸入，導致寫作活動受阻。筆者認為原因具體為如下幾個方面:學生在閱讀時沒有對語言、結(jié)構(gòu)、邏輯銜接等方面進行有意注意;教師對于讀寫沒有系統(tǒng)的指導，致使學生語言、內(nèi)容、思維等各個方面沒有做好準備; 學生閱讀輸入量不夠，體裁不豐富，寫作中內(nèi)容語言不豐富，不能精準表達思想與情感。

（批注稿）

造成上述問題的原因很多。毛秋萍、陸東平（2020）認為主要原因為閱讀和寫作相脫離，沒有閱讀過程的語言輸入，從而導致寫作活動受阻。依據(jù)多年的教學實踐，筆者認為造成學生寫作能力薄弱的原因還包括：1）學生在閱讀時沒有對語言、結(jié)構(gòu)、邏輯銜接等方面進行有意識的注意;2）教師對于讀寫沒有系統(tǒng)的指導，致使學生語言、內(nèi)容、思維等各個方面沒有做好準備; 3）學生閱讀輸入量不夠，體裁不豐富，寫作中內(nèi)容語言不豐富，不能精準表達思想與情感。[然后呢？話沒有說完。是不是應該說如何解決這個問題，引出本文的目的？]

另外，教師論文中還常常沒有承上啟下的統(tǒng)領句。如案例8 所示，作者在闡釋教學過程時，直接列舉教學步驟，沒有說明采用這些教學步驟的原因并進行總述，沒有給讀者提供用來了解該節(jié)主要內(nèi)容、引領性的主題句或統(tǒng)領性段落。

案例8

（原稿）

四、教學過程

Step 1.創(chuàng)設故事情境，形成閱讀期待

上課伊始，教師展示文本重要的地點——普通的長途大巴車，引導學生關(guān)注故事發(fā)生的重要地點，引導學生回答：“Have you ever taken a long-distance bus? What for?”

之后展示小說主人公與乘客乘坐大巴車（圖1）的場景，學生通過回答如下問題“What do you think they are taking the bus for according to the picture?”來預測文本內(nèi)容，引發(fā)繼續(xù)閱讀的興趣。

（設計意圖：創(chuàng)設情境，引導學生關(guān)注故事發(fā)生的重要地點，學生通過回答問題，關(guān)注到故事發(fā)生的地點，基本人物等。圖片中Vingo 與年輕人的外在表現(xiàn)形成了強烈的反差，學生心理存疑“為什么Vingo如此憂郁？”從而引發(fā)學生興趣，激發(fā)繼續(xù)閱讀的愿望，為后面的閱讀做好準備。）

（批注稿）

四、教學過程

為了實現(xiàn)教學目標，本節(jié)課共幾個環(huán)節(jié)（步驟/活動。請根據(jù)實際情況確定用哪個詞組。）[這里需要一個統(tǒng)領該小節(jié)的主題句。]

Step 1. [建議改為：步驟1]創(chuàng)設故事情境，形成閱讀期待

上課伊始，教師展示文本重要的地點——普通的長途大巴車，引導學生關(guān)注故事發(fā)生的重要地點，引導學生回答：“Have you ever taken a long-distance bus? What for?”之后展示小說主人公與乘客乘坐大巴車（圖1）的場景，學生通過回答問題如“What do you think they are taking the bus for according to the picture?”來預測文本內(nèi)容，引發(fā)繼續(xù)閱讀的興趣。

該環(huán)節(jié)的目的是創(chuàng)設情境，引導學生關(guān)注故事發(fā)生的重要地點，學生通過回答問題，關(guān)注到故事發(fā)生的地點、基本人物等。圖片中Vingo 與年輕人的外在表現(xiàn)形成了強烈的反差，學生心里存疑“為什么Vingo 如此憂郁？”從而引發(fā)學生興趣，激發(fā)繼續(xù)閱讀的愿望，為后面的閱讀做好準備。[下面類似的設計意圖介紹需要融入正文。]

（6）標題太多，且常用句子表達

案例9 節(jié)選自一篇關(guān)于英語小說閱讀的讀寫教學探究的論文。該論文的第三部分聚焦線上讀寫教學實踐。

讀完該篇論文，我給作者的建議是：

如果可能，可以針對每一環(huán)節(jié)補充學生的課堂表現(xiàn)，這樣結(jié)尾會更有說服力。在小節(jié)開始部分，需要補充一個承上啟下的統(tǒng)領性段落。另外，需要明確該教學設計在實際教學中的使用課時。該節(jié)的小標題1太長了，更適合作為主題句。同時，小標題（1）“從文字層面解讀文本，理解故事情節(jié)”更適合成為主題句的內(nèi)容，建議小標題以詞組呈現(xiàn)，如“信息解讀”或者“文字層面解讀”。（1）節(jié)中的正文同樣出現(xiàn)前面談到的句子間缺乏邏輯銜接問題，并出現(xiàn)了中英文混雜問題，建議將英文放在括號中，正文用中文表述。具體修改建議參見案例9（修改稿），修改部分用下劃線標出。

案例9

（原稿）

三、線上讀寫教學實踐

1. 在語言輸入階段教師基于文本從文字、文學和文化三個層面設計問題，加深學生對故事情節(jié)的理解，使學生充分與文本對話。

（1）從文字層面解讀文本，理解故事情節(jié)

將語言輸入即閱讀的重心聚焦在文字形式及其所表達的內(nèi)容上，稱作文字信息解讀。這一層次的閱讀是為了獲取文本信息。學生在閱讀第十二章第一部分時，回答“How did Shmuel move from his real home to the camp? Please draw his family moving route from his real home to the camp. How did they travel?”體會出二戰(zhàn)中Shmuel 一家顛沛流離的生活，與他二戰(zhàn)前幸福的生活形成鮮明的對比，反映出戰(zhàn)爭的殘酷。

（修改稿）

……將語言輸入即閱讀的重心聚焦在文字形式及其所表達的內(nèi)容上，稱作文字信息解讀。這一層次的閱讀是為了獲取文本信息。例如，學生在閱讀第十二章第一部分時，筆者要求學生回答關(guān)于Shmuel 是如何來到集中營的問題，并繪出Shmuel 的移動路線圖（“How did Shmuel move from his real home to the camp? Please draw his family moving route from his real home to the camp.How did they travel?”）。該活動可以讓學生體會出二戰(zhàn)中Shmuel 一家顛沛流離的生活，與他二戰(zhàn)前幸福的生活形成鮮明的對比，反映出戰(zhàn)爭的殘酷。

5. 中小學一線教師應該如何在日常教學中開展教學研究？

首先，考慮到中小學一線教師日常工作繁忙，最好的方法是將教學與研究結(jié)合起來。事實上，教師每天都在做教學研究，體現(xiàn)在教師對每節(jié)課的顯性或隱性反思。教學研究實際上就是顯性呈現(xiàn)教師的教學實踐方法、效果、反思等。其中，行動研究倡導在教學中開展研究，非常適合一線教師采用，也容易操作。如果遵從行動研究原則，教師可以基于教學問題系統(tǒng)地開展教學研究并記錄，為論文寫作奠定堅實的基礎。《基礎外語教育》刊登的很多論文可以作為學習參考，如趙盈（2015）、馮愛武（2016）、曹銘仁（2020）、梁茜和王強（2020）、徐繼田和張惠英（2020）、薛蕾蕾（2020）、付繪和魏琴（2020）、程嵐和高卓群（2022）等。

其次，教師平時需要多讀一些學術(shù)著作、學術(shù)論文，汲取學術(shù)寫作技巧，逐步擺脫前面提到的問題。同時，建議教師系統(tǒng)學習主要的研究方法。教師可以通過閱讀專著快速了解每種研究范式、積累收集與分析方法的要點；通過閱讀學術(shù)論文，教師可以揣摩這些研究范式如何在研究中落實、如何在論文寫作中呈現(xiàn)。

另外，在投稿過程中，建議教師仔細閱讀審稿意見，結(jié)合文獻閱讀，體會學術(shù)論文的語言表達方式，理解論文各部分（如引言、文獻綜述、研究發(fā)現(xiàn)、討論等）的寫作特點，了解不同類型論文的寫作要求。