整本書閱讀：兒童滋養精神世界之旅

梁昌輝

【關鍵詞】整本書閱讀；學習任務群；整體規劃；整合設計；精神世界

把“整本書閱讀”納入學習任務群，是《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）對我國語文教學重視整本書閱讀傳統的繼承和發展。義教新課標明確地確立了整本書閱讀作為課程內容的價值和地位，但教學中需要進一步厘清和闡釋“整本書閱讀”的內涵與價值，探討如何更好地指導學生進行整本書的閱讀，真正發揮好本任務群的作用。

一、“整本書閱讀”學習任務群的教學價值

1. 經歷閱讀挑戰，積累閱讀經驗

認知挑戰。這是整本書閱讀不同于單篇文章閱讀的一個顯著特點。整本書篇幅長，信息量大，故事的時間跨度大，人物關系復雜，能極大地鍛煉學生的閱讀意志力，考驗學生的認知能力。首先，需要學生能夠從整本書大量的信息中篩選出比較重要的信息，如重要的人物和關鍵的情節等。其次，要能夠選擇一定的角度，對重要信息進行組織，形成對整本書主要內容結構化的把握。如義教新課標在第三學段要求“閱讀敘事性作品，了解事件梗概”，閱讀整本書，學生需要付出一定的努力才能實現對事件梗概的“了解”，積累較為深刻的閱讀體驗。

方法綜合。從很大程度上說，整本書閱讀是學生對所掌握的單篇閱讀經驗的綜合運用。閱讀單篇時，學生接觸的文本表達方式可能相對較少，而整本書中往往有敘述、描寫、議論、抒情、說明等多種表達方式的大量的復合使用。閱讀時，把閱讀單篇文本的經驗結合起來，才能達到理解整本書的目的。整本書的容量以及個人閱讀興趣的差異、閱讀狀態的動態變化，使得學生會自覺或不自覺地交替運用精讀、略讀、跳讀、回讀等閱讀技巧，以及聯結、預測、比較、推論、整合等閱讀策略。教師指導下的整本書閱讀，能使學生對各種閱讀技巧和策略的使用日趨自覺，同時對學生自我監控、自我反思等元認知能力的發展也較為有利。

體驗深刻。認知的巨大挑戰、方法的綜合運用，加上比較長時間的努力付出，往往使得整本書閱讀能夠給學生帶來比較厚實的閱讀體驗。在閱讀文學性的整本書時，情節的跌宕起伏讓人廢寢忘食地閱讀，革命領袖、革命英雄的愛國情懷與人格魅力令人敬佩與感動，人物命運的悲歡離合使人飽含熱淚或與之一起幸福微笑，生動的形象沉淀在心靈深處，給人勇氣和力量。科學類書籍，對人們習焉不察的科學現象予以揭示，讓人在恍然大悟中領悟科學的力量；對未來科技及其帶來的生活、學習方式變化的絢麗想象，令人神往。師生共讀、同伴共讀等讀書共同體的組建，朗誦會、故事會、戲劇節等言語實踐活動的組織，使讀者在面對耐力與認知雙重挑戰的同時，獲得豐富而寶貴的整本書閱讀體驗。

2. 養成良好習慣，做終身閱讀者

指導學生養成良好的閱讀習慣，是基礎教育階段整本書閱讀教學的重要內容，而好的習慣也將為把學生培養成為終身閱讀者提供持續的動力。開卷有益的前提是圖書在思想、情感、語言等方面要文質兼美，因此有沒有選擇圖書的意識與習慣就顯得十分重要。一是要注意圖書出版的單位，不同出版社的圖書質量是會有差異的；二是要關注版本的差異，如全本與節選本、原版與改編版、不同年代的版本等，有的差別比較大；三是來自外國的著作，還存在譯本不同的情況，好的譯本應該做到“信、達、雅”，但這是有難度的。統編小學語文教材六年級下冊第二單元在語文園地中安排了比較不同譯者筆下《湯姆·索亞歷險記》譯文的練習。通過這樣的練習，提醒師生要對譯本進行區分與選擇。

閱讀有計劃?！罢緯喿x”學習任務群的實施基礎是學生沉浸式的閱讀，指向的是學生自主閱讀習慣與能力的培養。要讀得完、讀得好，就需要對閱讀進行合理規劃。規劃的內容包括閱讀的時間、進度、閱讀方法，以及如何呈現自己的理解、通過怎樣的形式與伙伴或者其他人進行交流分享等。

能愛護書籍。愛護書籍既是對圖書的保護，更是一種珍視的態度，本質上是對閱讀的興趣、熱愛與尊重。對小學生來說，愛護書籍習慣的培養，應該從一開始就重視并貫穿始終。大體應包括呵護書籍，不污染、損傷書籍；小心拿取或存放，注意清潔；自己的書，可以圈畫、批注，但不胡亂涂抹；借閱的書，不折頁、不寫畫；能按一定分類對自己的圖書進行整理，能主動請求他人幫助修復有損壞的書籍，等等。

樂于交流分享。整本書閱讀既需要個人獨立地閱讀，也需要與他人交流分享，分享的快樂是對整本書閱讀的一種有效且溫暖的激勵。講出來，是對閱讀體會的梳理，使閱讀感受相互碰撞，讀書見解相互激發，學生能夠取長補短，增進對整本書的理解。義教新課標在第一至第三學段“閱讀與鑒賞”中對“交流分享”提出了具體要求：用自己喜歡的方式向他人介紹讀過的書，主動和同學分享自己的閱讀感受，積極向同學推薦并說明理由。從“介紹”到“分享”再到“推薦并說明理由”，漸次提升。在本任務群中，教師“應創設自由閱讀、快樂分享的氛圍，善于發現學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織交流與分享”；“建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經驗”，交流分享的方式可以是口頭的也可以是書面的。

3. 汲取精神養料，豐富精神世界

一個人的精神發育史，就是一個人的閱讀史。將學生培養成為終身閱讀者，是語文教學的應有之義，對“整本書閱讀”學習任務群來說更是非常重要的目標。當一個學生習慣并以讀書為樂的時候，他就可以自主地從“整本書”這個不竭寶庫中吸收成長的精神養料，豐富自己的精神世界。長期的閱讀，會使人在潛移默化中得到滋養，從而變得豐盈、堅定、開闊。

文以載道，以文化人，不同的書籍給予學生不同的精神營養。反映革命傳統、表現革命領袖和英雄的作品，能讓學生在革命先輩們拋頭顱灑熱血的舍身為國的故事中，感受家國情懷，理解和傳承愛國精神；科普、科幻類作品，在增長閱讀者知識的同時，更多地指向對求真精神和探究興趣的培養；文學作品，特別是兒童文學作品，有利于提升兒童的審美情趣，在溫馨爛漫的故事與富有趣味的語言中，學生向善向美的童心不斷得到潤澤和呵護；中國古今寓言、中國神話傳說故事中蘊含著博大精深的中華智慧，讓學生在有趣好玩的故事中感受和領悟中華智慧的魅力，學習如何更好地生活。

二、“整本書閱讀”任務群學習內容的編排特點

1. 閱讀內容上，規定書目與自主選擇相結合

義教新課標對閱讀內容有的規定了書目，如《小英雄雨來》《雷鋒的故事》《稻草人》等，有的則指明了閱讀內容的類型或主題，如第一學段要求閱讀“富有童趣的圖畫書等淺易的讀物”“優秀的兒歌集”，第二學段閱讀“中國古今寓言”“中國神話傳說”等。義教新課標這樣安排，既明確了“規定動作”，也為“自選動作”提供了方向。學校和教師可以在此方向下，根據具體學情和本地實際，自主選擇閱讀內容，開展富有特色的閱讀活動。

義教新課標重視學生閱讀的主體性，在選擇讀物上注意保護學生的閱讀興趣差異。義教新課標指出，“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書”，“選擇”的主體顯然指的是學生。對學生選擇圖書的習慣與能力的培養，需要教師在教學過程中長期堅持，循序漸進。如閱讀兒童文學名著，就要結合具體著作、出版社和版本，指導學生了解名著是經過時間檢驗而得到廣泛認可的，要學會選擇質量優秀的圖書。

在讀物類型上，義教新課標注重多樣性，讓學生受到多樣化的閱讀滋養，獲得豐富的經驗。一是突出向學生推薦閱讀“反映革命文化和社會主義先進文化的作品”；二是文學性作品與非文學性作品兼顧，包括“各類歷史讀物、文化讀物，以及介紹自然科學與社會科學常識的普及性讀物等”。

義教新課標呈現了“閱讀資源”的意識。“教學提示”部分指出，“根據開展讀書活動的實際需要，合理推薦和利用適宜的學習資源，如拓展閱讀的書目、參考資料，以及相關音頻、視頻作品等”，內含了“1+N”專題式的閱讀，還涉及了跨媒介閱讀，展現出義教新課標積極呼應時代特點的開放性。

2. 閱讀指導上，突出自主閱讀

作為課程內容，“整本書閱讀”需要教學，需要教師的指導。教師的指導，既包括閱讀活動前的“指導學生認識不同類型圖書的特點和價值，根據自身實際確定閱讀目的，選擇圖書和適宜的版本”，規劃閱讀進程；也包括閱讀活動中的“引導學生了解閱讀的多種策略”，幫助學生有效開展閱讀活動；還包括閱讀活動后期組織多樣的語文實踐活動，搭建展示、交流和反思的平臺。教師的有效指導，對自主閱讀能力還較低的小學生來說，是十分必要和重要的。

整本書閱讀教學的基礎是學生對書的了解與理解，目的是“積累整本書閱讀經驗，養成良好閱讀習慣”，做終身閱讀者，這些都需要學生實實在在地經歷閱讀過程，讓書中內容、人物在自己的心中“經過”。離開學生的親身閱讀，整本書閱讀教學就成了“無本之木”，不能生根，也無從生長。因此，義教新課標提出要“兼顧教師指導和學生自主閱讀”，“應以學生自主閱讀為主”。不僅課外閱讀是學生自己的閱讀，同時也要“保證學生在課堂上有時間閱讀整本書”，即整本書閱讀教學的關鍵是學生的讀，讓學生有時間讀，沉浸式地讀，在故事的起伏中、情感的激蕩中、思維的運轉中、思想的啟蒙中，讀進去，走出來。教師的指導正是為了支持和保障學生有時間讀，能讀得進去，讓學生在讀中學會讀，在讀中不斷成長。

3. 閱讀活動上，注重交流分享

處于閱讀成長期的小學生需要更多的閱讀支持。與純粹個人化的自由閱讀不同，“整本書閱讀”是語文課程內容，有其作為教學內容的規定性要求，需要教師的教學指導與同伴間的互動，這種支持、指導與互動的具體表現就是閱讀活動的設計與組織。

本任務群“教學提示”部分列舉了多種閱讀活動。從活動的組織形式或藝術形式看，有朗誦會、故事會、戲劇節等，這是整本書閱讀所得的表現形式，是把“讀進去”轉化為“做出來”，具有表現性評價的性質。朗誦會、故事會、戲劇節同時還兼具了跨學科的特點，因此也受到“跨學科學習”的青睞，如“跨學科學習”任務群第二學段要求“富有創意地設計并主動參與朗誦會、故事會、戲劇節等校園活動”。

整本書閱讀教學中的閱讀活動，具有社會性學習活動的性質，強調人際互動，如師生共讀、同伴共讀，意在建立讀書共同體。讀書共同體的價值之一是形成自由閱讀、結伴而讀的讀書氛圍，激勵學生閱讀，在一次次共讀活動中幫助學生把閱讀行為穩固下來并形成閱讀習慣，培養其成為終身閱讀者；價值之二是促進交流分享，共讀讓交流分享有共同的話題，個性體驗與獨到見解讓學生相互啟發，閱讀經驗正是在這樣富有趣味和期待的共讀活動中不斷積累和增長的。

三、“整本書閱讀”教學設計要義

1. 整體規劃閱讀進程

“整本書閱讀”內容豐富，結構相比于單篇閱讀更為復雜，對學生的思維挑戰性大，同時又因為用時長而考驗學生閱讀的耐力，因此整本書的閱讀需要格外重視閱讀計劃的制訂，統籌閱讀目的、書目、時間、閱讀活動、自主閱讀與集中交流分享、拓展閱讀等多方面的因素，整體規劃閱讀進程，保障閱讀的有序推進。閱讀計劃表是呈現閱讀規劃比較方便的方式，可以集體討論后用電腦制作、打印，張貼在教室內，也可以讓學生自主制作后粘貼到筆記本上，以便時時對照，促使自己按計劃完成閱讀任務。

以高爾基的《童年》為例，整本書的閱讀可以分為沉浸式自主閱讀、交流式分享閱讀和遷移式拓展閱讀三個階段，整體規劃閱讀任務。沉浸式自主閱讀安排在課外進行，主要包括制訂閱讀計劃，運用所學方法適當作批注，添加故事情節式的目錄等。學生自主閱讀必須充分，因而閱讀計劃為兩周時間。

交流式分享閱讀，可以設計三個活動。第一個活動，主要是交流對故事內容的把握，包括：交流目錄，介紹故事梗概，制作阿廖沙“成長大事記”或軌跡圖，感受其成長路上的“笑”與“淚”；探討關鍵事件對阿廖沙成長的影響；談談自己成長路上的關鍵事件。第二個活動是對人物形象的交流，如給人物分類，探討“兩個上帝”（祖母式的和祖父式的）對阿廖沙的影響；討論其他人對阿廖沙成長的影響；聯結自我，討論自己成長的引路人。第三個活動是交流對小說環境的認識，如找出阿廖沙“家”的變遷，交流阿廖沙生活的變化；說說小說中的景色描寫，探討景色與阿廖沙心情變化之間的關系；交流如果給自己的成長故事選一處景色進行描寫，自己會選擇什么。交流式分享閱讀在課內進行，以利于集中指導與交流，可以安排3～5 個課時。

遷移式拓展閱讀階段可以安排2～3 個課時，主要開展以下活動：自主選擇一個話題寫一篇讀后感；對比閱讀《愛的教育》，交流對不同成長經歷的發現；自主觀看同名電影《童年》，發現電影與小說的異同。

2. 整合設計任務落點

整本書閱讀的學習任務設計要突出整合性。要設計需要學生認真通讀全書、理解全書才能完成的任務，這樣的任務才能驅使學生在書中多走幾個來回，且要經過信息梳理、事件概括、整合推論等思維活動才能順利完成。如《童年》中的制作阿廖沙“成長大事記”，就需要學生在通讀全書的基礎上，找出與阿廖沙有關的事件，再區分出哪些是“大事”，然后按照一定的順序排列出來，形成一個結構化的對主要情節的呈現。這樣的任務就具有較強的整合性。例如，六年級下冊第二單元有兩條語文要素：

●借助作品梗概，了解名著的主要內容。

●學習寫作品梗概。

兩條要素一讀一寫，圍繞作品梗概這個中心，形成互相關聯的兩個活動。教材中編排了《魯濱遜漂流記》的梗概，以“案例式教學”的方式，展示了如何借助作品梗概來了解整本書的主要內容。學生在借助梗概閱讀的過程中，明白梗概的大致樣式，體驗到梗概的價值。在習作中，教材以“圖示講解”的方式，指導學生寫好梗概需要以下三個步驟：讀懂內容，把握脈絡；篩選概括，合并成段；錘煉語言，連貫表達。

這個單元的編排對我們設計整本書的閱讀任務具有很好的示范性。類似的任務還有為書中人物寫評論、推薦一本書、比較不同書中的人物，等等。序言、目錄、后記、推薦語、名家評論等，對整本書閱讀都很有價值，可以據此設計閱讀任務，比如給沒有目錄的書添加目錄，就是一項整合性很強的任務。

整合性的任務設計需要“關注整體與局部、局部與局部之間的關系”，避免糾纏于細枝末節的碎片化信息。如閱讀《魯濱遜漂流記》，找出魯濱遜一個人在荒島上待了多少年，就是一個孤立的信息，對學生把握整本書的主要內容，理解魯濱遜的敢于冒險、不怕困難、積極樂觀的精神幫助不大。

3. 全程考察閱讀表現

整本書閱讀歷時長，可以分解為若干個相關聯的學習任務與活動，本身就構成了一個獨立的學程。對整本書閱讀的評價，也要注意貫穿這個學程的全程，這樣才能達到推動閱讀進程、提升閱讀質量的目的，評價本身也才能真實、有價值。

整本書閱讀以表現性評價為主，主要考查學生閱讀過程中的關鍵表現和“作品”。評價要從學生的閱讀興趣與習慣、閱讀方法與策略、交流分享的意識與表現、閱讀數量與閱讀質量等多個維度，綜合設計評價量表。如閱讀《小英雄雨來》，其中講述雨來成長中的關鍵事件，如給電影《小英雄雨來》的片段進行配音的任務，可以設計成以上評價量表（見表1、表2）。

根據任務的完成情況，可以由教師、小組同學和學生自己進行組合式評價。

“作品”包括讀書筆記、閱讀小報、思維導圖、書籍推薦海報、改寫、續寫等。“作品”的評價主體可以更加多元，可以是本班的語文教師、同學，也可以是其他班級的教師、同學，如果在校外展覽，還可以是參觀者。評價方式可以是填寫評價單，也可以是更加趣味化的，如把玩具等投放在寫有“作品”序號的盒子里，等等。