統編小學語文教材古詩選文的分析及教學建議

張小華 譚旭東 陳佳偉

【關鍵詞】古詩；選文分析；教學建議

目前，關于統編小學語文教材（以下簡稱“統編語文教材”）中古詩選文的研究不多，有人研究分析了古詩選編及教學情況，有人根據古詩選文情況提出了相應的教學建議。本文擬就統編語文教材古詩選編的情況進行分析，并提出相關改進意見與教學建議。

一、統編語文教材古詩選編概述

1. 統編語文教材古詩選編概覽

表1 統計了統編語文教材中三個學段各類題材古詩的數量，將古詩從內容的角度分成九個小類，分別為詠物類、單純敘事類、抒情類（區別于思鄉、送別類的古詩）、諷喻類、山水田園類（寫景類）、行旅類（表達漂泊他鄉思家之情）、哲理類、邊塞類、送別類。從統計表上可以發現：第一，抒情類、諷喻類、哲理類詩歌都呈現隨學段升高數量增加的趨勢，其中哲理類詩歌在三個學段中出現從無到有的情況；第二，山水田園類詩歌在三個學段的各類詩歌中都為占比最大的一類，分別為48.15%、50.00%、29.17%。

由表2 可知，第一，統編語文教材中的古詩共涉及8 個朝代，作品數量由多到少依次為：唐、宋、清、漢、明、先秦、南北朝、元。前3 位唐、宋、清代的詩歌占比分別為56.76%、30.63%、5.41%，古詩選編以唐、宋兩代為主，其他朝代為輔。第二，作者數量上，唐、宋兩代占據前兩位，唐代詩人中又以李白為代表，共收錄9 首，其次是白居易、王維、杜甫，均為5 首；宋代詩歌收錄作品最多的詩人是蘇軾，共6 首，其次是楊萬里、王安石，均為4 首。

2. 古詩題材內容分布的特點

首先，抒情類、諷喻類、哲理類古詩都隨學段的升高而增多。瑞士心理學家皮亞杰認為，智力是一種思維結構連續形成和改組的過程，每一階段都有一種相對穩定的認知結構來決定兒童的行為，因而教育須按照兒童的認知結構或智力結構來組織教材，調整內容，進行教學。［1］抒情、諷喻、哲理類的古詩都需要兒童的邏輯思考，隨著小學生的邏輯思維能力不斷發展，他們能夠慢慢從詩歌中體會到其富含的生活哲理，如“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”，表現了春日的盎然生機，也表現了“只要自身優秀，總會被人發現并成功”的人生哲理和價值觀。對于另外一些言在此而意在彼的辛辣諷刺，學生也能夠結合時代背景、作者境遇等補充資料進行聯想，明白作者的用意。

其次，三個學段中，山水田園類古詩始終占較大比例。山水田園類古詩包括山水風景與田園生活兩種類型，無論是山水風景還是田園生活都缺少不了對自然景致的描繪，也必然會用到大量的寫景手法，一般有視覺、聽覺、嗅覺等多種感官相結合的描寫。如杜甫的《絕句》：“遲日江山麗，春風花草香。泥融飛燕子，沙暖睡鴛鴦。”通過視覺、嗅覺相結合的方式，描繪了一幅春天萬物復蘇，令人恬靜愜意的景象。田園詩著重描寫詩人在鄉村生活中的所見所聞所感，對于一些身處鄉村的學生來說，是較為貼近自身日常生活的。如高鼎的《村居》：“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙。兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶。”這首詩描繪了一幅早春時節，兒童放學歸家放紙鳶的快樂景象，不僅揭示了鄉村生活的自由愜意，也烘托了兒童的活潑頑皮，這些正是鄉村兒童的日常生活。

3. 唐宋古詩選編占比最大

表2 的數據顯示，統編語文教材收入的唐宋兩代古詩最多，應該是基于以下兩個原因。首先，與唐宋兩代詩歌的繁榮有關。唐代產生的近體詩上承脫胎于南朝齊梁時期的新體詩（又稱永明體），在這新體詩初生的年代，詩歌的創作也就更富有革新、發展的機會。這一時期的沈佺期、宋之問、杜審言等詩人不斷試驗與求索，為日后唐代詩歌的繁榮打下了良好的基礎。后人在這長久的詩歌發展中不斷學習，逐漸打造出屬于大唐特色的唐詩，涌現了李白、杜甫、王維、白居易等大家。宋代有著與大唐盛世完全不同的國情，當時的文人在郁結不舒的精神狀態下創作出了許多與唐詩風格迥異卻能平分秋色的作品。其次，科舉考試客觀上促進了詩歌的創作。這兩方面的因素促成了唐、宋比其他各代都繁榮的詩歌景象的出現，詩人們也必然書寫出更多膾炙人口的作品供后人欣賞與感懷。

杜甫說：“白也詩無敵，飄然思不群。清新庾開府，俊逸鮑參軍。”晚唐時的皮日休也夸贊李白的詩“言出天地外，思出鬼神表。讀之則神馳八極，測之則心懷四溟，磊磊落落，真非世間語者。”其在《七愛詩》中又云：“吾愛李太白，身是酒星魄。口吐天上文，跡作人間客。”［2］統編語文教材收錄李白的詩歌是符合古今整體的詩歌審美取向的，李白的詩必然成為小學生學習的首選。與李白齊名的“詩圣”杜甫，詩風沉郁頓挫，百轉千回，學生能在李詩的浪漫和杜詩的現實中感受到大唐的興衰榮辱。王維早年學佛，其詩充滿了靜謐的禪意，寧靜悠遠的風格能讓學生們的心靈得到洗滌，且其詩語言通俗易懂又富有趣味。白居易、蘇軾、楊萬里等人的作品，教材編者也必然是從作者地位、詩歌內容和風格等方面進行權衡選擇的。

二、統編語文教材古詩選編特點

基于對統編語文教材古詩選編情況的分析，我們可以看出其古詩選編具有如下特點：

1. 結構固定，難度逐步加大

一至六年級統編語文教材中的古詩統一分布在三個板塊中：其一是作為課文出現在各單元中，其二是在語文園地中（并不是所有語文園地都選編了古詩），其三是在古詩詞誦讀板塊中（僅出現在六年級下冊中）。作為課文出現的古詩，都配備了相應的習題作為鞏固練習，而在語文園地、古詩詞誦讀板塊中出現的古詩都沒有練習要求，只需要學生了解、背誦。有學者將統編語文教材的編排方式稱為“雙線組織單元結構”［3］，這種結構有兩條線索：一為外顯的內容主題線索，即根據單元人文主題來組合古詩，如三年級上冊第六單元人文主題為“祖國大好河山”，選編的古詩《望天門山》《飲湖上初晴后雨》《望洞庭》都與祖國風景有關；二為隱性的語文素養培養線索，顧名思義是為引導學生形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，如于謙《石灰吟》“粉骨碎身渾不怕，要留清白在人間”旨在讓學生體會詩人堅定不屈、高潔的品格，培養學生形成不屈不撓的精神品格。

習題設置方面的整體特點為結構相對穩定，難度逐步加大。一至二年級課后習題多為簡單的認字習字、朗讀課文和背誦課文三個部分，偶或有看詩句說畫面的復述性習題；三至四年級的課后習題另增加了默寫部分，看詩句想象情景成為“常駐”題目；五至六年級的課后習題間或增設選做題，如六年級下冊選做題為讓學生搜索其他與節日有關的古詩，作為補充。選編的古詩在數量上也能體現難度不斷加大的趨勢，一至二年級為6～7 首，三至四年級皆為9 首，到了五至六年級則增為11～17 首。

2. 作者眾多，題材豐富，內容整體與時俱進

由表1 可知，統編語文教材共收錄了九類題材的古詩，如與情有關的送別詩、行旅詩，與景有關的山水田園詩等。由表2 可知，教材收錄了眾多作者的作品，學生可以體會到不同的寫作風格，感受詩人的人格魅力。

與以往的人教版教材相比，統編語文教材古詩數量增至111 首，與之前語文教材中的古詩重合度較低，新增古詩均為體現中華傳統文化的詩作。如《寒食》《十五夜望月》《迢迢牽牛星》等，都與中華傳統文化有關，體現了《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）所要求的“認識中華文化的豐厚博大，汲取智慧。弘揚社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化，建立文化自信”。［4］此外，三年級上冊的《采蓮曲》與一年級上冊的《江南》一詩相對應，這樣的編排體現了鞏固復習、螺旋式上升的理念，符合學習者的認知規律。而原本處于初中階段的《山居秋暝》《大林寺桃花》《觀書有感》被“降級”至小學，這樣的安排提高了小學古詩教學的要求，也為學生今后初中階段的古詩學習打下了基礎。

總的來說，統編語文教材的編寫理念與時俱進，體現了小學階段古詩教學的新動態，無論是結構安排的體系化、層次性，還是內容上的科學性、豐富性，都讓人眼前一亮。

三、統編語文教材古詩選編建議

統編語文教材中古詩占比越來越大，體現了對古典文學和傳統文化的重視，在浩如煙海的古詩世界中選出合適的篇目，無疑是一項艱難的工作。盡管統編語文教材選編時慎之又慎，但仍有一些可以改進的地方。

從優化語文教育教學、考慮小學生接受心理的角度出發，統編語文教材古詩的選編還可以更好一些，更符合兒童審美，更符合現實生活與時代的需要。

1. 以兒童為本

譚旭東指出：“語文教學的一個最終目的，就是要讓學生感受文字之美，培養母語意識。”［5］因此，審美標準是不可忽視的。還有一個標準就是要以兒童為本，即選取一些容易被兒童接受的題材和內容。古詩是教學文本，所以既要考慮所選古詩能否實現教學目標，又要考慮其是否符合小學生（兒童）的知識、心理、生理水平。還應選取字詞精練且趣味性強的古詩，這樣小學生在讀詩的過程中，不但可以獲得知識，熏陶情感，還可以進入故事情境。如高鼎的《村居》：“草長鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙。兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶。”這首詩描繪了早春時節，兒童散學回家后，在外面放風箏的情景，充滿了兒童生活的趣味，給人自然的生命氣息。

2. 以美育為主體

“美育”也稱“審美教育”，是提高受教育者感受美、鑒賞美、創造美的能力的教育。唯有高質量的藝術作品才能起到有效的美育作用。古詩是中華文化的瑰寶，其語言靈動精練，含義雋永，欣賞和學習古詩的過程，就是學生接受美育的過程。因此教材編者在選擇古詩時，須將能夠對兒童進行美育感化的詩歌置于首要考慮的地位。義教新課標提到“感受語言文字的美，感悟作品的思想內涵和藝術價值，能結合自己的經驗，理解、欣賞和初步評價語言文字作品，豐富自己的情感體驗和精神世界”。這再一次證明了詩歌對美育的重要性，而“情感”“想象”“領悟”又是美育內容中較為重要的部分。編者應從以上三點出發，著力尋找符合要求的古詩。但在目前的統編語文教材中，有一些兒童過于熟悉且并未起到較大美育作用的古詩，如《詠鵝》在各種幼兒讀物中早已出現，家喻戶曉，這樣的古詩再收進教材進行講授，難以引起學生的好奇心和新鮮感，也會減弱其美育價值。

3. 以時代為引領

信息時代的語文教材應將新知識、新理論、新技術、新方法與時俱進地引進來，為學生提供符合時代要求的教學內容。不同時期教材的編寫反映了不同時期的國情，正如民國時期的語文教科書中存在大量體現報效國家、社會動蕩、救國救民的詩文那樣，當今的語文教材也應體現新中國、新時代的現實情況。此外，如何合理安排古詩的順序，做到螺旋式遞進，也值得思考與改進。

四、古詩教學建議

徐兵認為，應將統編語文教材古詩詞視為一個整體，教師“ 在備課時以宏觀視野把握作品的美學價值及藝術呈現”［6］。的確，古詩教學難度大，對語文教師的要求高，這里提出幾點教學建議。

1. 多種模態，知行合一

生命體在進化過程中逐步獲得視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺等五種不同的感知渠道，這五種感知渠道又分別形成了五種交際模態，分別為視覺模態、聽覺模態、觸覺模態、嗅覺模態和味覺模態。Stein 首次提出了多模態教學，并認為課堂上所有的交際活動都是多模態的。實驗也證明，運用視覺、聽覺等多種感官進行綜合教學，比單一渠道輸入的教學效果更佳。如在教學“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”時，教師可以先播放關于黃鸝和白鷺的圖片，學生在欣賞了動物的圖片之后，教師可讓學生閉上眼睛，播放春天萬物復蘇時草長鶯飛的音樂，學生沉浸到春天的喜悅中，這樣不僅調動了學生學習的興趣，同樣也營造出整首詩前兩聯的氛圍，可以此引導學生進行想象和思考。在講授與寫景有關的詩作時，教師可引導學生動筆將自己內心猜測或想象的情景描繪出來。有些詩并非單純的景色渲染，而是由人與事件組合而成的，可以讓學生進行表演，從而明晰整首詩的發展脈絡、事件和人物關系等。

2. 引領誦讀，循循善誘

朗讀是傳統語文教學的基本方法，是把書面語言轉化為發音規范的有聲語言的再創作的過程，它能在感知言語聲音形態的同時，實現對文本的感悟理解。［7］古詩具有某些語句對仗工整、押韻的特點，不僅有助于小學生進行朗讀，更能幫助其在朗讀的過程中體會古詩的節奏美。相比于其他文本，詩歌具有音步單位（表現詩歌節奏的音組，也稱頓，是詩歌中的基本節奏單位，是詩的韻律的基本單位）。不能準確切分各個音步的位置，不僅有損整首詩的音韻美感，同樣會造成理解上的障礙。如“飛流/直下/三千尺，疑是/銀河/落/九天”，唯有準確地在“疑是”與“銀河”之間斷開，學生才能夠把握古詩的疏密相間、緩急交替、整齊勻稱的結構美、節奏美和音韻美。范讀引領作為導入的第一步，是對講解的鋪墊，故教師在范讀后須帶領有一定情感共鳴的學生進入詩歌的理解中，講與讀是相輔相成的；學生在理解了古詩傳達的意思，也有了教師的范讀提示后，再進行自讀，可以收到事半功倍的效果。教師也可以鼓勵學生單獨朗誦，讀出自己的理解和感悟。雖然科技的發展讓范讀變得更加有聲有色，多媒體的帶讀能提供圖片、聲音等多種渠道的感官輸入，從而營造更加真實的氛圍，但教師的范讀更具有親和力，學生們能更近距離、更深切地體會教師朗讀中流露出的真情實感。

3. 多樣練習，學以致用

義教新課標明確指出了在不同學段都要背誦一定數量的古詩，如第二學段要求：“積累課文中的優美詞語、精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料。背誦優秀詩文50 篇（段）。”單一的練習方式易讓學生產生枯燥之感，教師需要運用多樣的練習形式，在趣味性中鞏固學生的學習成果。教師不妨從每周的課程中抽取一節課開展詩歌游戲活動，如詩歌大賽、詩歌燈謎（提供某一詩句，猜詩歌名）和講授詩歌故事等。教師以組織者和引導者的身份參與其間，對學生表現出來的問題進行記錄并予以討論或糾正。此外，還可以進行讀寫結合，引導學生在寫作中運用讀過的優美的詩歌，這不僅是一種鞏固習得知識的方式，同時也能給作文增添文采。教師還可以引導學生整理歸納古詩，如《泊船瓜洲》《游子吟》等都是與思鄉有關的詩歌，教師可啟發學生整理出其他熟悉的與思鄉有關的詩歌，聯結曾經學過的詩文，建立起知識框架，方便以后遷移運用。

古詩作為中華文化傳承的載體之一，其教學目的不僅是讓學生領悟其中的精神文化，更是為了感化兒童。分析統編語文教材中的古詩，可以看到古詩選編具備了一定的兒童讀者意識，緊跟時代特征，但也須強化兒童本位觀念，選文有待更新等。在課堂教學中，教師要通過敏銳的眼光和積累的教學素養，運用多模態的教學方式循循善誘；提供多樣化的練習方式幫助學生鞏固所學，引導其發現學習的樂趣，為其未來的發展打下堅實的基礎。