培養自主學習者：以單元整體教學落實語文學習任務群的探索

趙芝萍 張晨暉

【關鍵詞】語文學習任務群；單元整體教學；自主學習者

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“義教新課標”）在“課程內容”部分提出，“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成”，設計學習任務“要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動”。這就要求我們由注重“教”轉變為注重“學”，不僅要關注學生學什么，更要關注學生怎么學，強調在真實情境下，以任務為驅動，引導學生完成系列任務，自主進行語文實踐活動，從而實現自主學習、主動建構。為此，本文認為培養自主學習者可以成為語文學習任務群的教學價值。在語文教學中，教師可以基于統編語文教材，聚焦不同學習任務群的教學要求，進行單元整體設計與教學，引領學生經過學習，逐漸成為自主學習者。

一、培養自主學習者：語文學習任務群的教學價值

1.“培養自主學習者”的核心要義

“自主學習”有兩層含義，首先是指一種狀態，即在學習中積極主動參與并努力完成任務的狀態；其次是指一種能力，即在學習中面對任務和困惑能夠積極思考、獨立判斷、主動實施的能力?！白灾鲗W習者”，這里指學生，與自主學習的兩層含義形成呼應。這類學生面對學習時，首先呈現出積極主動參與的狀態，其次是具有獨立思考、獨立決策、獨立行動的能力。積極主動參與是前提，獨立自主學習是成果，二者具有內在聯系?！白灾鲗W習者”描述了當下課堂教學中學生的應然狀態?！芭囵B自主學習者”，重在培養，實施者是教師，接受者是學生，這指向了課堂教學中教師的應然狀態和價值功能：以促進學生成為自主學習者為追求目標。這就要求教師發揮主導作用，以學科核心素養為指引，通過科學地規劃、組織、引領、點撥，促進學生以積極的狀態投入到學習活動中，主動運用知識解決問題，習得新知，在語文實踐中遷移運用，習得規律［1］。

2.“培養自主學習者”何以成為語文學習任務群的教學價值

（1）回應語文學習任務群的素養導向

義教新課標以育人為目標導向，在“課程性質”部分中明確提出，“語文課程致力于全體學生核心素養的形成與發展”；在“課程目標”部分中專門對“核心素養內涵”做出說明，其包括文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面；在“課程內容”部分中列出三類主要學習主題與載體形式，并提出“語文學習任務群”的概念。對于語文學科的教學來說，教學實施的基本邏輯應為：通過不同學段、不同單元的教學目標，實現學習任務群的目標，進而實現學科核心素養的培育，最終完成立德樹人的根本任務。如何從學習任務群走向核心素養的實現？這就要從語文課程核心素養的形成來看。核心素養“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的”［2］，特別強調學生的主體地位，凸顯學生的自主性：“積極的語文實踐活動”是自主學習的載體，“積累”和“建構”指向自主學習的過程，“表現”指向自主學習的成效。學生并不是與生俱來的自主學習者，其核心素養的形成也不是一蹴而就的，這就需要教師來培養。

（2）凸顯語文學習任務群的核心要義

語文學習任務群“具有情境性、實踐性、綜合性”。所謂情境，是課堂教學內容涉及的語境，在落實語文學習任務群教學時要進行“情境化”，因為學習就是情境化的實踐，知識的獲得就是學生與情境互動的結果。所謂實踐，是指語文實踐，突出學生的經歷和經驗，突出學生主體的語言實踐和學生自主的能力發展。所謂綜合，指向語文學習任務群追求語文多方面、多層次目標發展的效應。只有建構一個綜合的、多元的學習場域，才能實現綜合發展。無論是情境、實踐，還是綜合，都強調學生經歷一個真實的學習、建構、發展的過程。這就需要教師創設真實的學習情境，引領學生主動實踐，幫助學生獲得知識、經驗、方法、能力，最終促使學生成為自主學習者。

（3）契合語文學習任務群的教學要求

語文學習任務群的關鍵是學習任務。義教新課標“課程實施”部分提出，“要設計富有挑戰性的學習任務”“要引導學生注重積累，勤于思考，樂于實踐，勇于探索”“要關注個體差異和不同學習需求，鼓勵自主閱讀，自由表達”，意在強調以教師引導為前提的學生積極參與和自主探究。義教新課標在闡釋具體學習任務群的教學要義時，以“本學習任務群旨在引導學生在語文實踐活動中”開篇，大多談及“通過”某些具體學習方式，讓學生建構本學習任務群獨有的知識體系，以獲得能力發展。這些語文實踐活動和學習方式的設計組織者自然是教師，有了教師巧妙地引，才可能有學生自主地學。

二、單元整體教學：在語文學習任務群教學中培養自主學習者的基本方式

“單元整體教學”的提出并非創新。這里的“單元整體教學”是基于語文學習任務群，著眼統編語文教材特點，指向培養自主學習者而提出的一種教學方式。單元整體教學的核心為“整體”，首先要整合單元教學目標，有明確的單元目標和課時目標；其次要整合單元教學內容，把單元導語頁、課文、口語交際、習作、語文園地、快樂讀書吧等看作一個整體；還要整合單元學習過程，給予學生學習的空間和時間，讓學生經歷“整，多篇聯讀，整體感知；分，逐篇細讀，積極實踐；整，整合學習，遷移運用”三個階段，最終提升自主學習能力。相比于單篇教學，單元整體教學能夠幫助教師樹立單元整體觀，促進單元整體設計，更好地引領學生在連續的主題情境中開展連貫的學習活動，最終高效地完成單元學習任務，努力完成語文學習任務群的相應要求。

單元整體教學何以能培養自主學習者？以學生在單元整體教學中所經歷的三個學習階段為例來作簡要分析。第一個學習階段是“整，多篇聯讀，整體感知”。在這個階段，學生通過多種方式自主通讀整個單元的全部內容，自主理解人文主題，自主發現文本密碼，再嘗試自主梳理學習目標，把自己放在學習的首位，激發學習的動力。比如，四年級下冊第八單元的課文篇幅都較長，教師可以設置“解長文密碼”的任務，引領學生通讀單元內容，借助單元導語頁、課后習題、交流平臺等的內容，了解編者意圖，從而有效梳理出指向“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達與交流”的單元學習目標，這種統整和規劃就是自主學習的一種體現。第二個學習階段是“分，逐篇細讀，積極實踐”。在這個階段，教師依據單元任務，設計好每一篇課文的子任務，并依據子任務設計相應的系列學習活動，再依據學習活動設計適合自主操作的學習提示。學生依據學習提示，逐步實踐學習活動，以完成學習任務。如此，學生在系列的實踐活動中，經歷連貫的學習過程，不斷發展和提升自主學習能力。例如，我們在指導學生學習六年級上冊第八單元時，先后引導學生用課文中的資料讀懂《少年閏土》，用課后的資料讀懂《好的故事》，用相關的資料讀懂《我的伯父魯迅先生》，用搜集的資料讀懂《有的人——紀念魯迅有感》，最終學生通過一課一個任務的自主學習實現了真正意義上的“走近魯迅”。第三個學習階段是“整，整合學習，遷移運用”。在這個階段，遷移運用的形式是多樣的，可以是一次故事分享會，可以是一次話題辯論會，也可以是一次主題作文評選活動。無論哪一種形式，都建立在學生通過單元學習后形成結構化的知識或在形成“一個經驗”的基礎上，用此解決語文的問題。因此，這個學習階段能更好地促進學生整合學習內容和方法，充分發揮自主運用的能力。例如，我們團隊指導學生學習五年級下冊第六單元時，圍繞單元主題“思維的智慧”，基于學生在前兩個學習階段已經完成了“讀懂思維的故事”“探究思維的密碼”“講演思維的故事”“創編思維的故事”等子任務，遷移運用時，教師創設了“為學校難題獻計策”的情境，設置了維護校園環境的問題，引導學生解決現實生活中的真問題，并以宣傳海報、活動策劃、建議書等形式，寫出解決的辦法，說出思維的過程。自主學習的價值在這一整合拓展活動中得到展現。

以培養自主學習者為指向的單元整體教學，凸顯師生之間的雙邊活動，既強調教師的培養，更強調學生的學習；既須規劃教師的教學路徑，更須規劃學生的學習路徑，呈現不斷回應與關照的師生雙邊活動形態（見表1）。

三、以單元整體教學落實語文學習任務群的實施要點

1. 單元教材整體化解讀

精準設計單元任務、組織系列語文實踐活動的前提是對單元教材進行整體化解讀，且解讀須與課標、編者、作者和學生對話。其一，與義教新課標對話，進行單元教學解構。教師要以義教新課標為導向，自覺將單元內容與相關學習任務群對應起來，基于學習任務群的相關要求和年段目標，整體把握該單元教學內容和教學走向。其二，與編者對話，進行單元整體化解讀。教師應關注單元導語（人文主題和語文要素）、選文內容（含文體、精讀和略讀課文的安排）、習作、口語交際、課后習題、交流平臺、詞句段運用等，找到編排的邏輯，揣摩編者預設的教師教的走向和學生學的走向。其三，與選文作者對話，對選文進行解讀。首先，從創作理性的角度解構文本，追問作者寫什么、怎么寫、為什么寫；其次，從閱讀感性的角度解構文本，用心“觸摸”作品，將自己沉于作品的語言文字中，品味語言的質感、語言的溫度、語言的精妙和語言之外的“聲音”，進而與作者進行精神的溝通與交流。其四，要與學生對話，進行學情解讀。首先，要了解學生的學習起點，圍繞語文要素進行六個年級教材的通覽、回顧、延展，找到該單元語文要素的進階方式，準確把握該單元的要素坐標，從而精準施策；其次，要了解學生的學習難點，找到學生單元進階學習中的關鍵難點，如知識儲備不夠、學習動力不足、技能方法欠佳、應有素養不足等，從而精準預設。四個方面的對話無主次之分，可交替進行，在融會貫通中提升教師的教材整體解讀能力。

2. 單元任務整體化規劃

單元任務整體化規劃，是指以一個單元為基本單位，以單元學習目標為起點，以設計任務為關鍵，以培養學生自主學習為過程，以完成任務為終點，具體規劃單元學習任務或學習主題，設計指向單元任務完成的若干子任務，并創設與各子任務相匹配的學習情境，分配學習內容，設計學習活動，預設教學課時，如此形成一個完整的單元整體教學實施方案。面對不同的學習任務群，整體規劃時既要基于學習任務群的核心要義和教學指向，以任務為核，體現共性，又要基于學習任務群的不同要求，有所側重，體現差異。接下來，我們以兩個不同學習任務群的單元任務整體教學規劃（見表2、表3）來探討其共性與差異。

三年級下冊第八單元和五年級上冊第八單元的整體教學規劃案例均圍繞任務展開，它們有共性的體現。首先，任務的形式，基本上是由總（單元學習任務或單元學習主題）到分（幾個子任務）。分列的幾個小任務不僅呈螺旋式上升（由表及里、由淺入深、由易到難、由具體到抽象、由知識到能力等）的關系，而且都有效促進了單元學習任務的完成，或有效回應了單元學習主題。其次，任務的指向，均指向語文學習，需要學生通過語文實踐活動來完成任務。以表3 為例，完成任務1 需要學生通讀課文，整體感知課文，初步把握課文主要內容；完成任務2、3、4 均需要學生將精讀與略讀結合起來，經歷閱讀與理解、梳理與整合、聯結與表達的語文學習過程；完成任務5 和任務6 均需要學生調動學習經驗和讀書經歷，然后表達出自己的讀書體驗和收獲，旨在對表達進行多元化和綜合性的訓練。表2和表3 中的所有子任務均指向義教新課標中談及的“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等。最后，任務都具有一定的挑戰性，體現“最近發展區”理論，不能過于拔高，也不能過于簡單。表2 和表3所設計的任務需要學生調動一定的經驗和能力，需要經歷復雜的思維過程和語言建構過程。

上述兩個單元的整體教學規劃案例存在差異。不同學習任務群有不同的教學功能和學習指向：“語言文字積累與梳理”關鍵在語文基礎，“實用性閱讀與交流”關鍵在信息溝通，“文學閱讀與創意表達”關鍵在作品審美，“思辨性閱讀與表達”關鍵在理性思維，“整本書閱讀”關鍵在整體認知，“跨學科學習”關鍵在綜合運用［3］。表2的整體規劃，指向“文學閱讀與創意表達”任務群的教學與落實，任務1、2、3，旨在引導學生閱讀富有想象力和表現力的文學作品，欣賞富有童趣的語言和形象。任務4和任務5，旨在引導學生整體感知、聯想想象，感受作品魅力，獲得審美體驗，進行創意表達。表3 的整體規劃，指向“實用性閱讀與交流”任務群的教學與落實，任務1至任務4，都指向引導學生通過閱讀、觀察、獲取、整合有價值的信息，從而更好地讀懂文本，在文本中獲取對自己讀書有益的信息。任務5和任務6，則指向“根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息”［4］，滿足了學校生活溝通的需要。因此，教師在進行單元整體教學規劃時，要基于單元內容選擇相應的學習任務群，設計相關的學習任務。

3. 單元任務整體化推進

單元任務整體化推進的關鍵在于推進人員（教師）的保障和推進時間的保障，提升推進效益的關鍵元素是實踐活動、學習支架和過程評價。

（1）展開促進自主學習的實踐活動

教學過程的展開需要在單位時間內組織一個個指向語文實踐的活動。以表3 中的任務2 為例，設計3 個對應的語文學習活動：活動①借助注釋，說說古人讀書之道；活動②熟讀成誦，像古人那樣分享讀書之道；活動③聯系自己讀書的體會，談談讀書之道新體驗。活動①指向學生自主開展閱讀理解、梳理整理，從整體上感知文本的內容和結構；活動②指向記憶，為學生的自主運用奠定基礎；活動③是在活動②基礎上的提升，指向促進學生運用生活經驗理解文本，并運用生活經驗表達理解，體現“活學活用”。在單元整體教學的每一個任務之下，都可以跟進兩至三個配套的學習活動，以促成學生自主學習活動的開展。

（2）提供促進自主學習的支架

指向培養自主學習者的語文學習任務群的教學過程，是學生語言經驗自主建構或重構的過程，需要教師為學生提供多個層面、多種類型的學習支持，即學習支架。首先是顯性的支架，包括圖表、范例、問題、資源、學習路徑等，強調教師課前的預設。如表3 中任務3“梳理冰心的讀書之道”兩課時的教學中，我們設計了四個學習活動，為使學生積極有效地參與學習活動，可以提供四條學習路徑，以學習提示的方式呈現。具體如下：

學習活動①：梳理冰心奶奶的讀書經歷

學習提示：默讀課文，在文中圈畫關鍵詞句；聯系關鍵詞句，說說冰心奶奶的讀書經歷。

學習活動②：說說冰心奶奶認為什么樣的書才是好書

學習提示：瀏覽課文，圈畫“好書標準”；分條梳理，填寫表格。

學習活動③：梳理冰心奶奶的讀書方法

學習提示：默讀課文，畫出冰心奶奶的讀書方法；分條梳理，填寫表格。

學習活動④：暢談自己的閱讀體會

學習提示：結合自己的讀書經歷說體會，再說說理由。

其次是隱性的支架。學習方法的點撥和歸納，學習問題的澄清和解答，學習資源的選擇和使用，學習思維的疏導和融通等，均屬于隱性支架。這就強調課堂的生成，當學生不具備某些能力時，需要教師點撥；當學生遇到困難時，需要教師指導；當學生不能完成任務時，需要教師調控……教師要能預設學生學習的難點，設計好點撥、指導、調控的方案。以表2 中的任務3 為例，在教學《漏》一課時，由于課文篇幅較長，學生在短時間內無法清楚梳理出故事的發展脈絡，教師可以在課后圖文提示的基礎上，引導學生發現下雨線索（開始下雨—雨下大了—雨下得更大了—雨漸漸小了），幫助學生更好地厘清故事結構。學生在具體講述時，教師引導學生分析描寫老虎和賊的內容重復出現的特點以及變化軌跡，從而降低記憶的難度。當學生“憤悱”之時，教師提供適度的幫助，學生就能更有效地參與實踐活動，完成學習任務。

（3）跟進促進自主學習的評價

學習任務群的教學通過任務設計、活動推進，最終要將學生培養成為自主學習者，這就需要跟進促進自主學習的評價。這種評價能有效改良教師組織的過程，即時調整教學策略和教學節奏，更好地服務學生的學習。我們以三年級下冊第八單元為例來探討如何實施評價（見表4）。首先是評價標準的多元，不僅要指向學生單元學習的全程，而且要體現學生自主學習的興趣、態度、方法、效果；其次是評價主體的多元，運用學生個體自主評、學習伙伴互相評、教師主導點撥評三者交融的評價方式，分階段、全方位地反映學生學習過程中的真實表現，促進學生學習在評價中持續發生。