素養導向下“寫—學—練—評—改”一體化的習作教學探索

曹海

【關鍵詞】先寫后學；素養導向；“寫—學—練—評—改”一體化；習作教學

傳統的習作教學大體繞不過“教師先教，學生后寫”的模式，教師不清楚學生的能力和水平在哪里，完全憑感覺而教；學生也不知道自己在哪里，學得似是而非。素養導向下的語文課程呼喚習作教學思路的變革。

一、“寫—學—練—評—改”一體化習作教學的內涵

《義務教育課程方案（2022 年版）》明確提出了“教—學—評”一致性的理念。我們嘗試對習作教學進行了優化和重建，提出“寫—學—練—評—改”一體化習作教學主張（以下簡稱“一體化習作教學”）。一體化習作教學主要指在教師的引導下，學生在單元學習開始前嘗試自主完成寫作任務，并帶著較高水平的心理預期開啟單元學習，循序漸進地解決學習過程中遇到的問題或者困惑，在評價和修改的過程中持續提升語文素養。

“寫”“學”“練”“評”“改”滲透于整個單元教學過程的不同階段。一體化習作教學強調“寫”的前置性，倡導單元學習開始前自主寫作；強調“學”的累進性，主張閱讀學習過程中持續跟進；強調“練”的針對性，做到單元教學過程中讀寫銜接；強調“評”的精準性，要求師生交流評價有據可循；強調“改”的自覺性，力求習作完成后主動完善。“寫”的結果是“學”的依據，“學”的內容是“評”的標準，“評”是為了檢測“教”和“學”的效果，“改”更是學習活動的延續。一體化習作教學保證了學生習作的主體性和主動性，根據其內在特點，可以稱之為“先寫、后學、再練、精評、多改”。

二、一體化習作教學的現實意義

一體化習作教學是在“先學后教、以學定教”的基礎上，對“教—學—評”一致性的具體化和學科化，無論是對習作教學方式的改進、課堂教學效率的提高，還是對語文核心素養的培育都具有積極的促進作用。

1. 一體化習作教學有助于提高習作教學的效率

統編語文教材以單元為單位，閱讀和習作在語文要素的統領下有機地融為一體，彼此呼應。一方面，從教材單元的現有組成部分來看，習作與閱讀、口語交際、語文園地和課后習題之間的聯系更加緊密；另一方面，從教學時間來看，原本兩課時的習作教學滲透在單元整體教學過程中，課時學時更充裕了，學生習作的場域也更廣闊了。

2. 一體化習作教學有助于促進教與學方式的變革

學科核心素養的提出必然促進教學方式和學習方式的變革。一體化習作教學中，“先寫”對教師來說是一次很好的學情分析，有利于發現學生的潛在需求，尋找精準的教學目標、清晰的重難點和合適的教學策略；對學生來說也是自我認知的過程，有利于了解自己完成單元習作任務的優勢和短板，以便在單元學習過程中合理安排學習進度。“后學”就是在單元背景下針對自己存在的困惑和有疑慮的內容主動學習，方式包括自學自悟、伙伴共學、教師導學，也包括課堂學習、課后作業以及課外體驗性學習等，“再練”“精評”“多改”更是體現了學習的自覺性、針對性和持久性。

3. 一體化習作教學有助于提升學生的核心素養

語文學科核心素養是以語文能力為核心的綜合素養，主要包含“文化自信”“語言運用”“思維能力”“審美創造”四個方面。作為語文學科的關鍵能力之一，寫作能力是學生語文學科核心素養的重要構成部分，是語文課程育人價值的重要體現。一體化習作教學巧妙且科學地將習作置于大單元的視野下，依托真實生動的學習情境，通過明確可視的習作任務，保證不同類型語文實踐活動之間的有機關聯和內在統一，將重難點的突破貫穿單元教學的全過程，其出發點和歸宿都是學生語文學科核心素養的形成。

三、一體化習作教學的實施路徑

1. 自主嘗試地“寫”

一體化習作教學中的“寫”，就是學生運用已有經驗嘗試完成習作的活動，強調的是學生習作的主體性，發展的是學生習作的主動性，呈現的是學生真實的習作水平。以五年級上冊習作《我的心愛之物》為例，本次習作的要求是“想想你的心愛之物是什么，寫寫它是什么樣子的，你是怎么得到的，為什么會成為你的心愛之物。圍繞心愛之物，寫出自己的喜愛之情”。習作任務為“推介我的心愛之物”。對于心愛之物外形的描寫不是本次習作的難點。對于靜物描寫，可以運用從四年級下冊習作1《我的樂園》中積累的經驗，按照一定的順序描寫心愛之物的外形特點；如果是一種動物，可以嘗試運用從四年級下冊習作4《我的動物朋友》中獲得的方法，寫清楚動物的外形、習性等特點。對于心愛之物與自己獨特的故事、自己對心愛之物特殊的情感，可以建立在四年級下冊習作6《我學會了》以及習作8《故事新編》“敘述事件”等技能的基礎之上。學生自主完成的習作真實地呈現在教師面前，教師可以清晰地了解學情，分析學情，進而調整、優化已有的教學策略，為下一步學生的學打下良好的基礎。

2. 循序漸進地“學”

本文所指的“學”是指在深入學習的過程中，針對自己的困惑主動思考、主動解惑，這是一個體現學生個性化學習的過程。以四年級下冊第一單元為例，本單元的人文主題是“純樸的鄉村，一道獨特的風景，一幅和諧的畫卷”，本單元的課文包括《古詩詞三首》《鄉下人家》《天窗》《三月桃花水》，習作為《我的樂園》。后面三篇課文在寫作方面各有特色，《鄉下人家》最顯著的特點就是按照不同的角度描寫畫面；《天窗》側重于虛實結合，“實”就是眼前的所見所聞，“虛”就是在所見所聞基礎上的想象；《三月桃花水》運用不同的感官寫景。本單元習作重點有兩條：描繪樂園的樣子，記敘發生在樂園里有趣的故事。閱讀教學過程中，學生可以根據自己存在的困惑或者興趣愛好，有所選擇，重點突破。如學習《天窗》時，學生可以重點體會虛實結合的表達效果，還可以進一步嘗試運用虛實結合的不同策略，或想象聲音，或想象外形，或想象故事，或兼而有之。

3. 有的放矢地“練”

“練”就是練習寫作，既包括閱讀教學中即時性的微寫作、課后的小練筆，也包括單元習作練習。大單元視野下的習作教學尤其注重在閱讀教學過程中開展有針對性的片段訓練。四年級下冊第八單元是一個童話故事單元，語文要素有兩條：感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象；按自己的想法新編故事。本單元的習作是《故事新編》，要求學生根據已有的故事想象一個新的結局，繼而想象起因和經過，形成一個完整的故事情節。《寶葫蘆的秘密（節選）》課后有這樣一道練習題：奶奶給王葆講了哪些故事？選一個，根據已有內容創編故事，講給同學聽。學生的思路打開后，創編的故事精彩紛呈，如王葆生病了不肯吃藥，奶奶講了諱疾忌醫的故事，王葆乖乖地把藥吃了；再如，王葆不肯理發，奶奶講了一個關于軍人的故事，從小就向往軍營的王葆迫不及待地拉著奶奶去理發了。一個精彩的故事，還要有生動的細節描寫。如《巨人的花園》課后有一個“小練筆”：發揮想象，把孩子們在巨人的花園里盡情玩耍的情景寫下來。在教師的啟發下，學生呈現出來的結果是令人欣慰的，有的學生想象花園里不同季節的美麗景象，有的學生想象在花園里逮蝴蝶時的動作、語言，有的學生想象在花園里乘涼時的神態、心理活動等。

4. 規行矩步地“評”

“評”，就是評價，其主要目的在于檢測學習的效果，這是促進深度學習落地的策略之一。“規”和“矩”指的是評價的標準。一體化習作教學尤其注重評價標準與教學內容緊密結合、高度匹配，做到“教什么，學什么，評什么”。以六年級下冊習作1 為例，本次習作要求學生寫一寫家鄉的風俗活動，或者自己參加風俗活動的經歷。習作指導過程中，教師首先引導學生說清楚家鄉的風俗，然后敘述自己參加風俗活動的經歷。敘述經歷需要刻畫細節、抒發情感。教師還可以引導學生對家鄉的風俗活動提出一些優化建議，以培養學生的批判性思維。教師不僅要激發學生參與作文評改的興趣，也要傳授學生一些作文評改的方法，讓學生不僅喜歡評改，也知道怎么去改。只有這樣，讓學生真正參與進來，才能有效地提升作文評改的效率。教學過程中，教師相機板書：介紹風俗，敘述經歷，刻畫細節，抒發情感，提出建議。這些內容是閱讀教學的重點，也是習作評價的重要依據。以“介紹風俗”為例，師生的評價可以主要圍繞“有沒有介紹家鄉的風俗”“有沒有說清楚家鄉風俗的內容”等進行。

5. 不厭其煩地“改”

本文中的“改”就是在習作評價基礎上的個性化修改、完善的過程。《義務教育語文課程標準（2022 年版）》也強調了主動修改、伙伴互改的重要性，統編語文教材中也多處提到“寫好后自己讀一讀”“讀給同桌聽，請他們提出修改建議”“聽聽同學的意見，認真修改”“用修改符號修改自己的習作”之類的要求。修改對于習作能力的提升往往具有至關重要的作用，與其說“改”是一體化習作教學的最后一環，不如說“改”是學生又一次深度學習的開始。一體化習作教學不僅注重修改主體的多元性，注重習作修改的標準與教師的教、學生的學以及多元評價主體的高度吻合，還注重習作修改的多頻次、持續性。教師要鼓勵學生按照評價標準對習作進行二次修改、三次修改甚至多次修改，直到自己滿意為止。唯有如此，一體化習作教學才能真正發揮提高學生習作素養的作用。

一體化習作教學有效地激發了師生參與習作教學的積極性，顯著提高了習作教學的效率，明顯提升了學生的語文素養。誠然，一體化習作教學還有許多不夠完善的地方，下一步還將繼續完善。