新課改以來《我與地壇（節選）》教學的進展與問題

陳云 劉漢波

史鐵生的《我與地壇》是一篇長篇哲思抒情散文，其中第一、第二節被納入統編版、蘇教版、北師大版、粵教版高中語文教材，前三版教材都將這兩節編排為精讀課文，而粵教版則把它定位為學生拓展閱讀部分。本文以前三版教材為例，分析自新課改以來，發表在期刊上的12則具代表性的課例（8篇教學設計、4篇課堂實錄）[1]，從教材編排、教學目標預設、教學內容選擇、教學方法運用四個方面對這篇選文的教學情況進行梳理，再根據問題提出相應的教學建議，試圖探尋出適合“這一篇”散文的教學思路。

一、三版教材《我與地壇（節選）》編撰情況分析

本節將從單元位置、單元組合、單元導語、課后練習等方面對其編排情況進行分析。《我與地壇（節選）》收錄在按主題組合的單元中，三版教材編排呈現出以下特點。（見表1）

（一）每個版本的單元主題各有側重

統編版描寫了不同人眼中的自然景物，表達了深厚的人文內涵；蘇教版強調珍愛生命，熱愛生活，展現了不同人的生命體驗；北師大版則呼吁學生關注短暫但美好的生命，思考生命的奧秘。

（表1：部編版、蘇教版、北師大版《我與地壇（節選）》編排比較表）

（二）單元的學習目標各有不同

統編版提出要培養學生對自然的熱愛之情，分析情景交融、情理結合的寫作手法，反復咀嚼語言，體會文辭之美；蘇教版側重欣賞不同的景物及作者獨特的感受與體驗，重視生命哲思的散文寫作教學，學習托物言志、借景抒情的手法，懂得珍惜生命、熱愛生命的道理；北師大版強調作者對生命的思考，和作者一起體悟生命，但未安排學習任務。

（三）課文后的教學內容存在差異

統編版提出通讀全文，把握節選與全文主旨的關系，重點關注富有哲理的語句，欣賞作者抒情的手法；蘇教版要求分析景物描寫及相關語句，理解作者對生死的思考，揣摩作者對母親的態度變化，但忽略了課文的體式特點，未提出品味富有哲理的語言；北師大版建議體味語言的特色與哲理意味，分析人物塑造的手法及地壇對作者的意義，但對富有哲理的語言品味淺嘗輒止，忽視了作者獨特的情感體驗。

二、《我與地壇（節選）》閱讀教學目標預設

新課標指出：“鑒賞文學作品，要感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位。”[2]因此可知，散文的品味也離不開語言、形象、情感，應引導學生品味散文的語言，進而體悟作者的人生經驗。比較分析發現，12則課例預設的教學目標大致可分為三類：1.學習融情于景，情理相融的寫作手法；2.明確“我”、地壇、母親三者的關系，分析地壇、母親在“我”人生中的作用；3.抓住文中的關鍵句，揣摩富有哲理意味的語言，理解作者個性化情感和獨特的人生感悟。（見表2）

（表2：《我與地壇（節選）》課例教學目標預設比較表）

三版教材，都是按主題組合單元的，單元教學目標分別注重提升學生的文學品味與寫作能力，分享作者健康向上的生命觀。但分析這些課例，其教學目標存在以下問題。

（一）忽視散文精準的言語表達

部分教師缺乏引導學生分析語句、品味語言的意識，未提及品味精準的言語表達，只是功利性地品味語言，把賞析語句作為理解作者情感的工具，如課例4、6、10。散文教學要高度重視語言的品味，要引導學生往這篇散文言語表達的細膩處走，挖掘字里行間所蘊含的意味。要讓學生對言語表達產生情境性的想象和推斷，領悟作者言語表達的功力。

（二）意圖占有作者的人生經驗

有些教師希望學生學習作者的人生經驗，將學習作者面對苦難的精神作為教學目標，帶著作者面對苦難的精神去走好人生之路，如課例1、2、6。學習一篇散文，我們不能直接占有作者的人生經驗，而應在作者的人生經驗分享中，發現世界上竟然有這樣一種人，他們有這樣的體驗與思考，從而拓展自己對世界的認識和理解，進一步思考自己的人生。

（三）割裂作者獨特的情感體驗

有些教師忽視文本體式，未體悟到“我”對母親的思念之情，如課例2、3、11。有些教師未關注“我”、地壇、母親的內在聯系，如課例2、6、9。選文雖分為地壇和母親兩節，但其本質都是“我”經歷苦難的所見、所聞、所感。

總的來說，上述課例的教學目標，較合適的課例是5、7、8、12，其優點有二：一是綜合第一、第二節，明確“我”、地壇、母親三者的關系，通過學習融情于景的寫作手法、體悟作者獨特的情感體驗，如課例5、12；二是品味有哲理的語言，賞析景物描寫，體會作者的感情與哲思，如課例7、8。這四個課例較好地落實了品味語言與分享作者的人生經驗這兩個要點。

三、《我與地壇（節選）》教學內容的選擇

教師預設的教學目標，直接影響著課例的教學內容。這些課例涉及的教學內容主要為： 1.了解作者生平和創作背景（3個課例）；2.拓展知識、介紹地壇（2個課例）；3.概括文章內容，理清文章結構（4個課例）；4.品讀三處地壇景物的特點，領悟作者對生命的求索和感悟（12個課例）；5.分析母親的形象（3個課例）；6.思考地壇、母親、“我”三者的關系，明確母親和地壇對“我”的重要性（6個課例）；7.母親形象、深沉的母愛對“我”的啟示（7個課例）8.學習情景交融、事理相和的寫作手法（5個課例）；9.“我”的形象（2個課例）；10.品味作者精準的語言表達（4個課例）；11.寫作練筆（6個課例）。（見表3）

（表3：《我與地壇（節選）》課例教學內容一覽表）

確定這一篇散文的教學內容，應該有合宜的路徑。王榮生教授提出“四步走”：第一步，認識散文的特征，明了散文的譜系；第二步，知曉某位作家在整個散文譜系上的位置及其個人的風格；第三步，分析“這一篇”散文作為課文獨特的價值，確定其教學內容；第四步，選擇自己在這次教學活動中所側重的教學內容。這四個步驟簡稱為“辨體”“識人”“斷文”“定點”。[3]從具體細節來看，部分課例沒有落實好第二、三步，教學內容的選擇出現了一些問題。

（一）教學內容由文內走向文外

“跑到‘外在的言說對象上，即‘走到課文之外；跑到概念化、抽象化的‘思想‘精神上，即‘走到作者之外。兩個‘走到……之外，實際上是丟棄語文經驗，抽空人生經驗。”[4]課例8在理解“我”關于生死的思考時，引用了《哈姆雷特》中關于生存還是毀滅的思考，并沒有引導學生細品“我”隱藏在語調和語言后關于生死的思考。課例10在理解“我”遭遇苦難最初的消極態度時，教師對比“哪吒的我命由我不由天”，引入崔衛平教授在《敦刻爾克》影評中論述的普通人與英雄對生死的不同態度，希望引導學生理解作者對生死的態度及地壇的作用，這一教學內容完全脫離了文本，顯得突兀，學生一下子就說出了“地壇是我的心靈棲息地”，打破了前后文賞析情景交融的連接性。

（二）在情感體驗方面淺嘗輒止

“散文閱讀教學，要由言及意，關注散文中的個性化言語所表達的豐富甚至復雜、細膩乃至細微處；要嚴防脫離語句，跑到概念化、抽象化的‘思想‘精神中，演變為談論口號的活動。”[5]課例2設計了“總覽全文、賞析寫法”這一環節，但沒有品味作者獨特的語言表達，直接總結，顯得突兀；課例5是老師品味語言，把教師的閱讀經驗強加給學生；課例6把課文定位為寫景抒情的散文，只賞析景物描寫，未品讀作者直接陳述的語句和文中含有哲理的語句，教師直接總結“作者用他的經歷告訴我們‘笑對苦難，勇敢堅強”；課例11也將教學重點落在景物描寫，未分析品味第二節作者直接陳述的富有哲理的語句。

（三）割裂節選部分的內在聯系

部分課例的教學內容偏重于第一節，割裂了兩節的本質聯系，忽視地壇、母親、“我”三者之間的關系，如課例3、4、5、6、7、11。這兩節是作者心路歷程的生動寫照，不能孤立地閱讀與鑒賞，更不能將其分開教學，地壇、母親是融為一體的，地壇是包容、等待著“我”的母親，應將兩節進行整合教學，才能引導學生體悟出“我”對生死的思考、對母親的思念之情。

四、《我與地壇（節選）》教學方法的分析

在采用教學方法時，建議考慮兩個要素：一是課標的提示，以學生為主體，通過問題設計，采用自主合作探究的方式，啟發學生；二是選文的類型，不同類型的選文有不同的教法。王榮生教授指出“教材選文有四種類型：定篇、例文、樣本、用件。”[6]這篇散文是作者的代表作，是20世紀最優秀的散文之一。“這是詩性散文的經典文本，是一篇經得起反復細讀的作品。”[7]三版教材都節選這篇散文為精讀課文，且課后練習也致力于讓學生透徹領會選文，因此這篇散文宜歸類為“定篇”。“‘定篇是使學生透徹的領會選文本身，理解和欣賞經典名篇的思想和藝術。”[8]但12則課例中的部分教師未能引導學生深入品讀文本，未能充分發揮相應教學方法的價值，體現在以下方面。（見表4）

（一）教學方法單一傳統

部分課例采用的教學方法單一，且缺少學的活動來落腳，學生難以真正走進文本，更難以體味作者的所感所思。課例2、3、4、5、6采用提問法賞析地壇的景物描寫，但都只有教師提問的活動，沒有預設學生學的活動，沒有答案的生成過程，教師把自己的閱讀經驗灌輸給學生。課例7采用講授法，學生參與度不高、獨立自主思考空間少，教師試圖把這一篇散文蘊含的作者的人生經驗強加給學生，單靠講授法學習這篇散文過于理想化，其教學效果有待商榷。

（二）教學方法運用不充分

有些課例的教學方法新穎且契合選文，但流于形式，未能充分發揮其價值，忽視了文本的精妙處。課例8運用了情境教學法，策劃了一期《朗讀者》節目，包括尋找朗讀者、嘉賓訪談、擬寫卷首語、開場白四個環節。雖然學生積極參與，但是教師沒有點撥作者情感表達的細微處、語言表達的精妙處；課例9教師另辟蹊徑，以情境教學法為支點，圍繞推薦書籍開展小組討論，希望充分發揮學生自主性，但討論后教師的指導不到位，教學難點幾句話帶過，關于語言感情品讀的討論環節課堂氣氛略顯平靜，學生輕易得出答案，未能深入理解文本。

總的來看，課例1、10、11、12采用的教學方法比較恰當且運用得較好。課例1采用問答法讓學生品味三處地壇景物描寫，教師點撥、提示、總結；課例10采用問答法、朗讀法，圍繞“地壇是我的”這一核心問題，賞析地壇的景物描寫，明確地壇、母親、“我”三者的關系，師生互動自然；課例11采用圖示支架法、問題鏈，學生自主閱讀、品味景物描寫等，修改完善心路歷程圖示；課例12采用問答法，對三處景物描寫、直接陳述和充滿哲思的語句，進行了細致到位的品味，學生比較自然地體悟到了三者關系，深入地體味了作者獨特的情感體驗。

（表4：《我與地壇（節選）》課例教學方法比較表）

五、對《我與地壇（節選）》教學進展的反思與討論

當前，散文閱讀教學仍然是問題最多、讓一線教師頭痛的版塊。首先，這與散文的文類特征是“無特征”這一點有關；再者，現代散文張揚個性、抒寫性靈，不同的散文有不同的樣式。因此，散文的教學需要點滴精進、打持久戰。受制于散文教學的固化思維，《我與地壇（節選）》的散文教學依然存在一些問題。

（一）新課標未明確散文教學內容

新課標為語文教師的教學指明方向，在課程內容方面提出了學習任務群的新理念，設立了文學閱讀與寫作學習任務群，但只是在宏觀上提出了文學作品的教學目標、教學內容和教學方法提示，對散文這種特殊的文體應該“教什么”“學什么”，沒有明確的規定，把散文教學內容開發設計的任務拋給了教材編者和教師。

（二）語文教材選文內容提示不全

雖然這篇散文被節選在不同版的教材中，但其教學的核心點應是一樣的。然而，三版教材對這篇散文的讀法規定卻頗不相同，核心教學點也有一定的區別。統編版比較全面地提出了教學目標、所選散文的讀法及側重點，重細讀和寫作；蘇教版重視散文寫作教學，但忽略了這一篇散文的體式特點，未提出品味富有哲理的語言這一學習要點；北師大版提及體味語言、人物和作者情感，但關于品味語言的教學內容不夠全面。相較而言，統編版教材的教學內容更符合這一篇散文的體式，其他兩版教材的單元導語、課后練習編排有失偏頗，比較籠統。

（三）語文教師教學偏離選文內容

所選課例的教師們積極學習新課標，優化自身的教學理念，構建不同形式的開放性課堂。課例3采用了不同形式的誦讀法；課例8為促進學生語文學習方式的轉變，策劃了《朗讀者》節目；課例9利用“世界讀書日”推文薦書活動，讓學生小組討論品味語言和體悟作者情感；課例10圍繞核心問題，讓學生進行思維品質訓練。部分課例的教學內容或偏向于地壇的景物描寫，或偏向于作者的心路歷程，對學生的點撥不夠，割裂了節選與全文的關系。教師會出現這樣的問題，是被散文“形散神聚”的特點誤導，未深入鉆研文本，未掌握“這一篇”散文的教學要點。

（四）拓展閱讀書目未能貼進全文

新課標提示，教師要引導學生制定閱讀計劃，閱讀一定的經典文學作品。這12則課例或重寫作練筆，或重拓展閱讀，下面是課例推薦閱讀情況：課例1推薦史鐵生的《秋天的懷念》，課例4推薦張海迪《輪椅間的心靈對話——致作家史鐵生》、蔣子丹《徹悟生死之后才可能擁有的寧靜》、史鐵生《故鄉的胡同》，課例6推薦《我與地壇》《病隙碎筆》，課例7推薦《我與地壇》，課例12推薦《我與地壇》。綜合來看，課例1、4的拓展閱讀偏離了選文內容，學生讀完后難以直觀地理解作者之心，其他課例更是完全忽視拓展閱讀這一環節；課例6、7、12的拓展閱讀書目則關注到了節選與全文的關系，尤其是課例6比較符合教材編排的教學建議和教學內容。

六、《我與地壇（節選）》教學建議

根據前文的反思及12則課例的教學啟示，筆者對選文提出以下幾點教學建議。

（一）識文，明確文體屬性

《我與地壇》一共有七節，1991年最初發表時并沒有標明是小說還是散文，因其雜糅小說和散文的筆法，引發了爭議，但史鐵生堅定聲明其是散文。散文是以敘述、描寫和抒情為主要表達方式，著重表達作者的生活感受，抒發真情實感的一種文體。而選文是帶有小說筆法的哲思抒情散文，其中的景、人、物都滲透著作者的情思，對生死的思考是核心內容。

（二）自讀，掌握主要內容

在本單元的學習中，學生已精讀了《故都的秋》，自讀欣賞了《荷塘月色》，積累了一定的散文學習經驗。教師講授這篇散文前，可讓學生自讀標注觸動自己的句子及疑難處，自讀完后，可用表格以小組為單位整合相關詞句、疑難處，概括文章主要內容，及時反饋自讀效果，更準確地掌握學情。

（三）精讀，賞析藝術特征

1.解讀敘述視角

本文主要以第一人稱“我”來敘述，而第一節第七段出現“你”和“我”，第二節出現“她的兒子”，這種人稱的交叉，可以體現作者內心復雜、矛盾的過程，仔細閱讀可以發現，“我”總是在“想”，帶有強烈的主觀色彩，“你”是客觀的，便于作者思考生死。敘述人稱變化的過程，其實是作者自我辯駁，自我和解的過程，如第二節關于母親當年的心理的揣想。

2.品味語體特征

散文是個性化的文體，每個人的散文都有自己的言說方式、話語形態，這種言說方式、話語形態就叫語體。《我與地壇》的語體主要有獨白和問難。獨白，指人的自思、自語等內心活動，能充分地展示人物的思想等，使讀者更深刻地理解人物的思想感情和精神面貌。史鐵生的獨白有兩種表現：一是以分身術形式假想出另一個“我”來對話；二是“我”的大量內心獨白。如第七段作者把“我”分身成“你”，在地壇中進行了一場“本我”與“自我”的精神對話。“我”分身后，不斷地思考、辯駁著“怎么活的問題”。而問難則表現為作者對生死疑難的思考，“我”不斷思考關于死的事，最后想通了——一個人的生死都是自然發生的。

3.品味精準的言語表達

選文雜糅了散文和小說的筆法，敘述的是作者真實的人生經歷，描寫了作者痛苦的心路歷程，表達了作者獨特的情感體驗。

（1）分析直接陳述的語句

體貼作者之心，一要找作者直接的陳述。選文主要是“我”對生命的思考、對母親的思念的語句。品讀第6段“我”對生死是自然降臨的感悟，要分析其標點符號、整散句及動詞表達的精妙，如“一個人，出生了，這就不再是一個可以辯論的問題……”；分析第7段“所以，十五年了，我還是總得到那古園去……去默坐，去呆想……去窺看自己的心魂”；賞析母親離世后，“我”在地壇中的詰問與自答，連用三個問號、一個感嘆號、一個句號，引述《合歡樹》中的“上天看她受不住了，就召她回去”語句，聯系“我似乎得到了一點安慰，睜開眼睛，看見風正從樹林里穿過”，分析作者對母親離世的情感變化過程。

分析語言重復敘述的意圖。如對地壇距離的重復描述，關于母親的三次“找不到”、三次“母親已經不在了”等內容。“地壇離我家很近。或者說我家離地壇很近”這一句看似內容相同，但實際卻暗示了“我”的人生歷程及對地壇的情感變化：第一句以家為中心，用的是句號，暗示前二十年健康的“我”站在家里去看地壇這一歷史人文景觀；第二句以地壇為中心，也用的是句號，暗示“我”失去雙腿后的十五年坐輪椅去地壇久待，從園子回家很近，“我”與地壇的心靈距離逐漸拉近。

（2）鑒賞寓情于景、情理相融的手法

體貼作者之心，二要體味語句的話外之音、言外之意。品讀時要抓住文中寫景的語句進行分析，如第3段描寫地壇的賓語及動詞的倒置搭配的精妙，第5段地壇景物描寫的整散句、長短句及修辭手法的運用，第7段景物描寫復調藝術的使用及排比的修辭手法鑒賞。最后，要通過分析三處景物描寫，體悟其背后關于生死的思考及作者的情感變化過程。

（3）解讀意象群落的意蘊

小說筆法體現在地壇的景物描寫上。史鐵生創造了一個以地壇為中心的意象群落，寫了地壇中的自然景象、四季，寫了在地壇中各色各樣的人。首先可以賞析地壇中的景象，第5段寫蜂兒、螞蟻、瓢蟲、蟬蛻、露水一系列細微的昆蟲和自然跡象，來表現“園子荒蕪但并不衰敗”；第七段運用排比句式，描寫落日、雨燕、腳印、古柏、氣味、落葉，應注意揣摩其背后的意蘊。其次，要聯系作者精筆勾勒的一系列帶給他生命啟發的人物意象：夫婦、小伙、長跑運動員、少女等，整體解讀全文意象群落富含的意蘊。因此，建議教師要閱讀全文，再細品節選的意象群落和“我”的關系，以免斷章取義。

（4）剖析地壇的地母原型

史鐵生是在十五年后才寫下這篇散文，去回看那段艱難的歲月，思考在地壇中的所見所聞所感，他在其許多作品中都提到“一座廢棄的古園”，以“我與地壇”為文題，可見地壇意蘊豐富。首先，教師要引導學生關注注釋，同時補充地壇的歷史與功能：地壇始建于明嘉靖九年，為明清皇帝祭祀地神之壇，1907年光緒帝最后在此祭地，此后地壇荒蕪冷落被世人遺忘。選文第一節中三次提到地壇已經有四百多年的歷史，每次的情感各有不同：第一次交代地壇落成已有四百多年，搬家讓“我”與地壇的物理距離逐步拉近，此時“我”比較平靜；第二次直接陳述“我”與地壇的宿命緣分，仿佛地壇歷盡滄桑四百多年，是在等待“我”；第三次運用倒裝的手法描寫四百多年里的園子不斷衰敗沉靜，但其中的植被卻愈見生機與活力，此時“我”喜歡地壇，并感謝它“收留”了自己。因為命運相同，“我”與它產生共鳴，整日在荒蕪但不衰敗的地壇觀察思考，逐步得出“死是一個必然會降臨的節日”的哲言。接著，教師可結合文本拓展補充地壇的功能，讓學生了解地壇是大地母神的原型。“天是一種傳統的男性——父親的象征，而地是一種傳統的女性——母親的象征。”[9]從此可看出，明清帝王祭地，其實是祭祀地母。“‘地的本義就是土的女性生殖器，也就是大地母親的子宮……這些文字記錄是上古以前視大地為母親、將女人與大地認同這一思維的‘活化石。”[10]女媧捏土造人，大地生養萬物，因此古園中外形雖日漸衰頹，但其滋養的動植物卻能生機盎然，如文中“蒼黑的古柏……沒日沒夜地站在那兒，從你沒有出生一直站到這個世界又沒了你的時候”。因此，從文中的時間描寫與景物描寫可知，作者已領悟到在地母（地壇）的滋養下，生命永恒不滅的哲理。

（四）知人，體味作者情思

品讀帶有作者生活經歷和情感剖析的散文，教師應拓展作者創作時的人生經歷，引導學生去細讀文本，與文本對話。史鐵生在21歲那年因雙腿癱瘓從鄉下回到北京，后因病情加重導致腎損傷，只能回家養病。結合原文“活到最狂妄的年齡里忽然沒有了雙腿”可知，《我與地壇》主要是圍繞景、物和人，寫他那時對生死的思考與對母親的思念。

對于文中的“兩條腿殘廢后的最初幾年，我找不到工作，找不到去路，忽然間幾乎什么都找不到了”這句話，教師可拓展“我”與母親去勞動局找工作失敗，母親仍不斷到勞動局推薦“我”的片段經歷；其次，本文對母親的細節描寫在第二節，母親沉默、呆住、自言自語等，簡單的動作描寫和語言描寫，就把一個對殘疾兒子高限度的隱忍和包容的堅韌母親形象勾勒出來了。如第二節結尾提到母親艱難的命運，學生可能難以理解，教師可拓展補充她苦難的人生，引導學生分析文本走進作者內心。母親身患肺癌但卻堅持照顧“我”，地壇外形衰敗卻仍然滋養萬物，從兩者之間的相似性可推出，十五年后作者不斷反思，最后得出“母親默默守候‘我就像地母默默滋養萬物”的哲言。此時母親內化為作者心中的地壇了，不斷給予“我”精神上的滋養，正如荒蕪但不衰敗的地壇在“我”人生低谷時給予“我”向死而生的力量，標題“我與地壇”象征著“兒子與地母”，文章結尾“這園中不單單處處都有過我的車轍，有過我的車轍的地方也都有過母親的腳印”就是最好的印證。

作者對母親逝去的態度變化，也可從地母原型的角度切入分析。大地生養萬物，一年有四季，萬物在四季生死輪回、向死而生，且中國自古認為人死即是“落葉歸根”，母親生養了“我”，最終因病離世回歸大地，母親的精神永遠陪伴著“我”。因此，作者在多年后到地壇回憶往事，雖有自責與思念，最終也接受了母親的離世，反復思考得出“萬物終要回歸地母的懷抱、向死而生”的哲言。

“史鐵生寫母親不是想表達母愛那么簡單，更確切地說是用母親這個主體人物，同時也是一種‘符號，一個生命樣本，用這個生命樣本來闡釋最本質的意義。”[11]從這種角度來看，地壇、母親、“我”三者之間有相似的遭遇：苦難、衰頹、被冷落。作者寫母親，是在寫他從母親苦難的人生中領悟到的生命力、寬厚而深廣的愛、堅韌的意志，更是通過母親悟出了大地之母的堅韌與愛，悟出了生命的力量。散文閱讀教學要回歸文本、深入挖掘文字細膩處。因此，在教學過程中，要補充作者的經歷，透過語言表達的細膩處，體味作者的情調：一是感受作者在地壇中的心路歷程，以及由地壇、景物、母親得到的關于生命之哲思；二是作者對母親的懷念、對她回歸為地母的理解與接受。

（五）作業布置

1.課前作業

《我與地壇》是長篇哲思抒情散文，七節是一個整體，如果未讀完全文，容易斷章取義，誤解作者的情思。課前閱讀《我與地壇》全文，制作史鐵生個人檔案，批注最有感觸的句子，以小組為單位，用表格整合疑難句段。

2.課后作業

課后拓展閱讀《秋天的懷念》《想念地壇》《病隙碎筆》等篇目，全面了解作者的人生經歷，讀完后撰寫讀后感，談談自己對史鐵生人生經歷的感悟，班級舉辦讀書分享會。

綜合以上分析與建議，基于新課改理念的指導，教師應該掌握散文的閱讀教學要領，體味這篇散文中作者分享的人生經驗，以學生已有的語文經驗和人生經驗為起點，建立學生與這篇散文的鏈接，以鑒賞第一節地壇的景物描寫、分析第二節的直接陳述語句、品味這篇散文精妙的語言表達為教學落點，深刻體味作者對母親的思念和對生命的思考。

注釋：

[1]課例分別為：①燕春霞：《〈我與地壇〉教學設計》，《課外語文》（下），2016年第6期，第156-157頁。②楊海洋：《〈我與地壇〉教學設計》，《作文成功之路》，2017年第2期，第81頁。③趙瑜佳：《誦讀體悟解讀生死——〈我與地壇〉教學設計》，《考試周刊》，2017年第A4期，第28頁。④黃俐花：《〈我與地壇〉教學設計》，《中學語文教學》，2018年第11期，第62-64頁。⑤王風雷：《〈我與地壇〉名篇導讀教學設計》，《神州》，2019年第4期，第79-80頁。⑥姜晶晶：《〈我與地壇〉教學設計》，《語文課內外》，2020年第5期，第95頁。⑦代若冰：《統編高中語文必修一上冊〈我與地壇（節選）〉教學設計》，《語文課內外》，2020年第29期，第84-89頁。⑧許鳳霞：《〈我與地壇〉教學設計及課堂實錄》，《文學教育》，2021年第3期，第87-89頁。⑨袁紅玉：《史鐵生的精神突圍之路——〈我與地壇〉教學案例》，《語文教學與研究》，2021年第5期，第149-154頁。⑩陳淮高：《基于核心問題的思維品質訓練——以〈我與地壇〉教學為例》，《中學語文教學參考》，2021年第19期，第46-48頁。？楊穎：《心路歷程的思辨——〈我與地壇〉的課堂突破》，《現代教學》，2021年第5期，第42-43頁。？王岱：《〈我與地壇〉課堂實錄》，《語文建設》，2020年第9期，第28-32頁。

[2]中華人民共和國教育部制定：《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》，人民教育出版社，2020年，第6頁。

[3]王榮生：《散文教學教什么》，華東師范大學出版社，2014年，第50頁。

[4]王榮生：《語文課程與教學內容》，教育科學出版社，2015年，第274-275頁。

[5]王榮生：《閱讀教學設計的要訣——王榮生給語文教師的建議》，中國輕工業出版社，2014年，第179頁。

[6]王榮生：《語文科課程論基礎》，教育科學出版社，2014年，第296頁。

[7]陳劍暉：《〈我與地壇〉詩性散文的經典文本》，《名作欣賞》，2010年，第12期，第18頁。

[8]王榮生：《聽王榮生教授評課》，華東師范大學出版社，2007年，第147頁。

[9][美]科爾曼：《父親：神話與角色的轉換》，劉文成、王軍譯，東方出版社，1998年，第11頁。

[10]盧曉輝：《地母之歌：中國彩陶與巖畫的生死母題》，上海文化出版社，2001年，第204-205頁。

[11]蘇寧峰：《〈我與地壇〉的主題微探》，《名作欣賞》，2013年第15期，第132-133頁。

[作者單位：（陳云）江西省贛州市會昌縣第五中學，贛南師范大學文學院；（劉漢波）贛南師范大學文學院]