概念圖梳理法：讓科學知識結構化

江蘇省南京市小西湖小學 石冰潔

新課改以來，科學課程更加注重學生對知識的理解，“為理解而教”已經成為教育領域的新口號。現在越來越多的教師運用多種多樣的方法，在新課教學中幫助學生理解科學知識，也有許多學科的教師將概念圖運用在了學生習得新知后的梳理過程中。筆者在思考一個問題：同樣是應用概念圖來梳理新知，科學學科更應關注什么？不同年級的學生的學習更應側重什么？

一、關注知識，更關注理解

科學新課標中要求“培養小學生的科學素養，為他們的繼續學習和終身發展打好基礎”。而概念圖所呈現的，不僅僅是學生對科學知識概念的架構，也是教師對已教內容的反思評價。概念圖有利于學生將已學科學知識相互聯系，形成科學概念；在獨自梳理的過程中，提高解決問題時獨立思考的能力；在合作調整的過程中，培養學生認真聆聽、交流合作的品質，達到提升學生科學素養的目標。

概念圖梳理法是一種圖示法，通過節點所示關鍵詞來代表概念，將關鍵詞與關鍵詞進行連線以表示概念間的關系。學生是從已經學習的科學知識出發，結合對生活中事物的觀察和課堂上研究的認識來建構知識的。學生學習的過程，就是把所學知識建構成知識網絡的過程，在這個過程中，學生仍可不停地向知識網絡中增添新學到的內容。我們必須引導學生聯系新知識和已學概念，使學習充滿意義。

二、情景問題下的科學概念圖梳理法

我們可以借助概念圖，將學生對知識的理解呈現在紙上。在課堂中，教師常運用概念圖來加深學生對知識間關系的了解，讓已學知識結構化。概念圖梳理法雖然能很好地幫助學生整理習得的知識，但在課堂上的運用常顯得目標單一且枯燥乏味。

我們所研究與實踐的科學概念圖梳理法強調的是學生在課堂沉浸在開放式的問題情境里，能夠自己整理科學知識并運用該知識解決問題或解釋問題，即不僅習得知識，還要在運用的過程中，厘清知識與知識之間的聯系。

三、概念圖梳理法在科學課堂上的運用

如果說教學目標是骨骼，讓一節課有了支撐，那么教學活動就是血肉，讓一節課變得鮮活。在科學課堂中運用概念圖梳理法，制訂教學目標及設計教學活動時需從以下幾個方面入手。

（一）“兩結合”把握教學目標設計

習得了新知，將概念圖梳理法運用在課堂上時，教師應針對不同年級設計教學目標，在立足學生已有經驗的，還應同時緊扣科學新課標。

1.立足學生的已有經驗

在教學中教師不僅要知道教了什么，還要留心學生做了什么，想了什么，練了什么，了解其對知識的掌握程度等信息。而對這些問題的判斷除了教師自身的經驗外，還可通過一些簡單的題目、學生上課的行為等進行了解。

2.緊扣科學新課標

充分理解科學新課標以及教材的設計思路，充分了解科學新課標以及與所用教材在培養科學素養上的關系，關注與其他學科之間是否有聯系；從每課到學段再到整體的科學觀念，由點及面地明確不同層次教學目標之間的關系。只有將每一課的目標達成，同時注意到其在整體中的位置，才能更加合理地定位教學目標。

以蘇教版科學四年級上冊“物體的運動”單元為例，在設計教學目標時，我們會發現各個版本的科學課程標準對本單元教學目標要求的表述存在差異，以內容要求為例，見下頁表。

“物體的運動”單元教學目標對比表

由上表能看出，本單元都強調用位置、快慢和方向來描述物體的運動。因此，本單元所需達成的核心目標應為學生通過自主梳理，能用規范的語言描述物體的運動。我們通過對學情的分析，發現四年級學生對“運動軌跡”“運動方向”“運動快慢”等與運動有關的關鍵詞雖然并不陌生，但對關鍵詞之間存在的聯系如何表示差異較大，很難準確表達其中關聯。

基于以上思考，可確定本單元的教學目標：（1）通過模仿，能在特定情境下找出與“物體的運動”單元聯系緊密的關鍵詞；（2）通過小組合作，用框線圖表示出本組所找關鍵詞與關鍵詞之間的聯系；（3）通過整理概念，用規范的語言解釋生活中的現象或解決具體問題。

這樣結合學生的學情和課程標準設計的教學目標，能更加有效地幫助學生鞏固對科學關鍵詞的記憶，加強對科學知識的理解，幫助學生發展科學素養。

如何讓知識點形成有結構的知識網絡呢？這需要教師在教學目標中刻意安排不同的教學層次，如語言模仿、小組合作等，并結合適當的教學策略，突破重難點。

（二）“四步走”分層教學活動設計

筆者認為，在概念圖中，最關鍵的為節點、連線兩部分。結合小學生的年齡特點，我們可將概念圖的繪制步驟歸納為定主題、找關鍵、理分支、標關系、改進與完善六步。要想在整理知識的過程中用好概念圖，應在找關鍵、理分支、標關系上下功夫。不同年級的教師可關注繪制步驟的不同層次：

三年級重在教師引導下的“找關鍵”，即選擇關鍵詞。這也是學生初次接觸科學概念圖，要將對概念圖形式的關注轉變到自己思維的呈現上。筆者在教學中發現，受語文、數學、英語等學科影響，學生對概念圖并不陌生，很多學生可以用精美的圖案展現出和科學知識相關的詞語。但是，學生總結的關鍵詞常常并非科學詞匯，而是一些具體的事例，這時，教師可以通過出示教材圖片、展示課堂活動記錄單等形式引領學生回憶課本內容及課上活動，找出關鍵詞。

四年級從“找關鍵”到“理分支”，在教師引導下，學生要能找出關鍵詞并且能整理出概念圖的具體分支。此時，對已有經驗的學生們來說，繪制概念圖并不難，但所繪概念圖是否能準確表達自己的想法，自己能否用語言說出所繪概念圖關鍵詞之間的聯系，是學生要逐步完善的能力。此時，關注點在于準確表達，而非正確表示。

教師引導不僅包括語言引導、教材引導，還包括設計一個包含單元關鍵詞的情景作為提示，讓學生在新的情境下，自主找出關鍵詞，在組內、組間交流的過程中，明確關鍵詞。我們可以通過教師舉例、學生模仿的方式，教會學生“理分支”的方法。學生也可以通過組內討論、組間分享合作“理分支”的過程，完成由“找關鍵”向“理分支”的過渡。

五年級學生從教師引導下完成“找關鍵”“理分支”到自主“找關鍵”、合作“理分支”。相較于四年級的學生，五年級的學生已具備找關鍵詞的能力，基本可以完成分類找出關鍵詞并找出關鍵詞之間的關系，但他們對薄弱知識的整理存在一定困難。此時，教師可以將“找關鍵”活動前置，給學生留下充足的時間，對薄弱知識進行暴露與重建，在這樣的合作過程中，引導學生完成對科學知識的整合。

六年級強調自主“找關鍵”“理分支”。學生在不斷思辨的過程中，完善對原有知識的建構，在厘清科學知識的過程中，一步步完善腦海中的概念，完成從有形到有神的蛻變。

概念圖梳理法不是新的梳理方法，但在不同年級科學知識的梳理過程中若能有效地利用概念圖，可以幫助學生建構科學知識，將教材中的知識點梳理清楚，形成結構，以有效提升學生的科學素養。科學教師要注意不同學段學生的特征，合理設計教學目標，區分不同年級課堂的組織方式，促進科學知識在整理過程中更加結構化。