如何讓英語教學走向結構化

王播

摘? ?要：結構化教學能夠滿足當前英語教學的需要，有助于推動深度教學的發生。教師應通過語言知識、學習策略、思維方式層面的結構化教學，發展學生的英語學科核心素養，讓英語教學走向結構化。

關鍵詞：結構化教學? ?語言知識? ?思維方式

當前小學英語教學存在“碎片化”的傾向。具體表現為：（1）學習內容的碎片化。很多教師在文本解讀過程中忽略了語言知識的整體結構和知識間的邏輯關系，導致教學停留在傳授基礎語言知識的層面，造成了教學內容的零散與割裂；（2）學習方法的碎片化。傳統的英語課堂教學過于注重傳遞知識和發展技能，受此影響，學生難以擺脫對語言知識的淺層識記與認知，在學習上難以做到高層次的融會貫通；（3）思維方式的碎片化。很多學生缺乏將零散、無序的信息加工成系統有序的信息的能力，導致其思維水平始終停留在單一、機械的重復、模仿上，久而久之造成了思維的固化、僵化。

與“碎片化”相對應的就是“結構化”，新課程標準也多次提到了“結構化知識”“知識結構”“知識建構者”等。“結構化”這一概念的引入，是否會給長期以來注重“記憶、模仿、操練”的英語教學帶來“活水”呢？以下是筆者對小學英語結構化教學的一些嘗試與思考。

一、 小學英語結構化教學的價值

新課程標準明確指出，堅持學思結合，引導學生在學習理解類活動中獲取、梳理語言和文化知識，建立知識間的關聯。要落實這樣的理念，關鍵在于教師的“教”和學生的“學”發生一致的轉變。

按照特級教師吳玉國的表述，結構即元素及關系的整體關聯。它不僅包括靜態的學科知識結構，更包括動態的學習過程結構、思維結構及活動經驗結構等，是學科價值與學生學力發展之間的邏輯紐帶。結構賦予人直觀、清晰的框架、脈絡，而結構化則通過對知識的歸納與整理，使之條理化、綱領化，使人對知識的理解形成一定的邏輯關系。就英語學科而言，語篇是語言學習的主要載體，學生的語言學習應該以語篇為單位，而不是以孤立的詞匯、句子為單位。在使用語言的過程中，人們需要運用語篇知識將語言組織為意義連貫的篇章。語篇中各要素之間存在復雜的關系，如句與句、段與段、標題與正文、文字與圖表之間的關系。因此，就學科知識特點而言，英語學習適合結構化。再看教學方式，新課程標準提出，教師應深入解讀和分析單元內各語篇內容之間及語篇育人功能之間的聯系，形成具有整合性、關聯性、發展性的單元育人藍圖。結構化教學正是著眼于學科核心素養，根據知識的內在關聯和學生的認知規律，對教學目標、內容、方式等進行創造性整合，溝通各元素間的聯系，從整體的視角設計和開展的教學活動。

二、 小學英語結構化教學的實踐策略

（一）語言知識的結構化——從事實走向概念

事實性知識是指零散的、孤立的知識。概念性知識是指較為抽象概括的、有組織的知識。在英語教學中，語言知識并不是分散的、無序的碎片化信息，而是有層次、有結構的系統知識。因此，教師在備課過程中，應著眼于主題意義探究，有效地研讀、解構語篇文本信息，在零散的知識之間建立有效的關聯，逐步將事實性知識加工成概念性知識，實現知識的結構化轉換。

譯林版小學英語教材中每單元的核心板塊是Story time，它作為單元起始板塊，通過對話、短文、故事等，幫助學生掌握基本的英語知識，發展基本的英語聽、說、讀、寫技能，初步形成用英語與他人交流的能力。在這一板塊中，單元核心知識分散在語篇的每個角落，如果教師不認真解讀與解構，只是逐一、機械地將它們傳授給學生，那么學生所獲取的就是零散、單一的事實性知識，而這樣的知識對于學生來說可運用性不強，價值不大。因此，如何科學有效地解讀文本，解構教材，讓語言知識呈現清晰的脈絡框架，形成概念性知識，是單元語篇教學設計的重要前提。

以Keep our city clean這單元的Story time為例，筆者對語篇信息做了以下處理：（1）解讀文本。教師在備課時進行深入的文本解讀，回答好“What、Why、How”的問題：“What：文本的主題和內容是什么？”“Why：為什么要提出這樣的主題？”“How：說一說文本的文體特征、內容結構和語言特點。”（2）解構語篇。在深入解讀文本的基礎上，教師還需進一步探究文本內容，對語篇中的句子進行深入解讀，根據其功能和意義逐句解析，從而勾勒出語篇的脈絡框架。教師有必要對語篇進行細致解構，通過以點到面、循序漸進的設疑、詢問，引導學生自主發現碎片化知識之間的關聯。（3）提煉結構化知識。通過之前的解讀與解構，碎片化知識的梳理與整合已經完工。此時，教師應該及時將這些已經整合的知識通過提煉重組的方式，形成可視化的圖表、框架，進而轉化為結構化知識，引導學生形成新的認知結構。

結構化知識本質上是一種圖式，描述的是具有一定概括性的知識。圖表高度概括了文本信息，當學生看到圖表時，原本瑣碎、零散的知識一下變得直觀而清晰，便于知識在頭腦中形成初步的圖文印象。

（二）學習策略的結構化——從堆積走向建構

受傳統應試教育的影響，很多學生在學習英語時往往過于注重對簡單事實性知識的重復。零散、單一的碎片化信息壓縮了學生原本不充裕的知識儲備空間，從而導致英語學習的低效。要走出這樣的誤區，教師必須對教學方式進行重大調整。認知心理學強調，當學習對象與學習者的經驗、經歷發生共振時，學習者感知到的信息與腦中已有信息發生實質性的聯系，能夠促進原來的認知結構發生實質性的改變，形成新的認知結構，學習就悄然發生。因此，在實際教學中，教師應該積極引導學生自主調動已有的知識和經驗，加深對知識結構的理解，最終形成更高效的學習策略。

以譯林版小學英語五年級上冊第六單元My e?friend為例，筆者首先通過信息結構圖，幫助學生梳理、提煉了相關文本信息。之后，筆者適時提問：“Is Peter a good e?friend？”引導學生通過列表對比Wang Bing和Peter的個人信息。在此過程中，學生積極調動知識儲備，進一步強化了對初步形成的結構化知識的理解和運用。最后，筆者再讓學生總結Wang Bing和Peter能夠成為網友的原因。其間，學生又自覺調動學習經驗和生活經驗，帶著興趣參與話題討論，在教師的引導下得出結論，即“About the same age.”“Live far away.”“Learn from each other.”“Enjoy the same subjects， like sports.”。

（三） 思維方式的結構化——從描摹走向遷移

思維是大腦對信息有意識的反映，是把獲取的信息進行加工，并最終形成認識的過程。學生每天要面對各種問題，小到學習詞匯、句型、語法等，大到選擇什么學習方式、與哪些同學合作、評價與反思學習效果等。其中，決定性的因素就是思維方式和認知水平。事實上，在小學英語教學中，學生的思維水平總體不高，對學科知識的理解過于片面、窄化，對學習策略的選擇過于低效、固化，對知識的綜合運用過于粗淺、局限。特別是在運用新知識的過程中，學生往往會停留在“原地轉圈式”的思維方式上。成熟的思維方式就是學會深度分析和思考，不是僅憑感覺、情緒來思考、解決問題，而是學會理性分析、抓住關鍵、深度遷移。

參考文獻：

[1]趙連杰.英語結構化知識的建構路徑及案例解析[J].中小學教師培訓. 2020（5）：63-66.

[2]馬旭光，楊海華.小學數學結構化學習研究[J].江蘇教育研究. 2022（2）：43-47.

（作者單位：江蘇省無錫市胡埭中心小學）

本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃2021年度立項課題“基于單元主題意義的小學英語結構化教學區域探索與實踐”（課題編號：D/2021/02/96）的階段性成果。